O que é atitude conhecimento e habilidade dentro do que aprendemos em aula?

1- INTRODUÇÃO

Nos dias atuais é bastante comum ouvirmos falar de COMPETÊNCIAS e HABILIDADES no que tange à responsabilidade das escolas no nível da aprendizagem dos seus alunos. Não obstante, o Sistema de Educação no Brasil, através das DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais), os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) dos diferentes níveis de ensino e uma série de outros documentos oficiais têm colocado - em consonância com uma tendência mundial - a necessidade de centrar o ensino e aprendizagem no desenvolvimento de competências e habilidades por parte do aluno, em lugar de centrá-lo no conteúdo conceitual.

 Nesse estudo, iremos abordar apenas alguns aspectos necessários para a compreensão do significado dessas duas palavras – COMPETÊNCIAS e HABILIDADES – no contexto educacional, no intuito de auxiliar o profissional de educação no trabalho com os seus alunos.

 Conhecer os significados de cada uma delas, saber a forma como se aplicam juntas e separadamente, é de suma importância para o professor na elaboração do Plano de Ensino da disciplina que leciona, principalmente no momento da seleção dos conteúdos que serão trabalhados ao longo do ano letivo. Saber relacionar o conteúdo a ser aplicado com as habilidades que se espera que o aluno adquira ao final da apresentação desse conteúdo já é uma competência que todo professor deve ter, porém não tem sido tarefa fácil para esses profissionais, pois muito se tem ainda a esclarecer sobre o assunto.

 Existe um longo caminho a ser percorrido para que se tenha uma apresentação clara a respeito do que são, e de como se aplicam cada uma (competências e habilidades) no dia a dia do trabalho do professor na sala de aula. Proponho, então, que percorramos esse caminho juntos, porém, mesmo assim, talvez cheguemos um na frente e o outro mais atrás a respeito do sentido e aplicação dessas palavras, mas é necessário considerar que deveremos chegar ao mesmo ponto ao final desse caminho.

2- O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS e HABILIDADES

Um momento concreto (talvez um dos únicos) em que a escola se sente responsável por ensinar explicitamente competências e habilidades é quando a criança aprende a ler e a escrever. Talvez, para que consigamos compreender melhor essa temática, valha a pena debruçarmo-nos um pouco sobre esse momento da vida escolar, que traz vários aspectos esclarecedores.

 Você se lembra qual foi o texto com o qual aprendeu a ler? Qual era, digamos, o "conteúdo" desse texto? Muitos talvez se lembrem de frases com tanto significado como, por exemplo, "vovó viu a uva". Não sei se alguém se preocupou com detalhes tais como: que tipo de uva vovó viu? Ela também comeu a uva depois de vê-la? Ou talvez a vovó já nem fosse viva! O que era objetivo de ensino, no caso, evidentemente não era nem a vovó nem a uva, mas a letra V. Com essa ou com diferentes frases, todos nós aprendemos a reconhecer e a utilizar essa letra quando desejávamos o som correspondente. O mesmo foi feito com todas as letras. Hoje há diferentes métodos de alfabetização, uns melhores e outros piores, mas se você está lendo esse texto significa que de algum modo aprendeu.

Eis outro aspecto interessante: uma vez que se saiba ler, isso significa que se pode ler todo e qualquer texto; a habilidade não está vinculada a um assunto concreto. Eu posso ler em voz alta um texto que verse sobre física quântica mesmo que compreenda muito pouco do que estou lendo. Um físico, ao ouvir-me, compreenderá. As coisas acontecem assim porque ler e compreender são habilidades diferentes.

 Ao direcionar o foco do processo de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento de habilidades e competências, devemos ressaltar que essas necessitam ser vistas, em si, como objetivos de ensino. Ou seja, é preciso que a escola inclua entre as suas responsabilidades a de ensinar a comparar, classificar, analisar, discutir, descrever, opinar, julgar, fazer generalizações, analogias, diagnósticos.

 Independentemente do que se esteja comparando, classificando ou assim por diante. Caso contrário, o foco tenderá a permanecer no conteúdo e as competências e habilidades serão vistas de modo minimalista.

 Percebemos, então, que os conteúdos das diferentes disciplinas devem ser o principal instrumento para o desenvolvimento das habilidades acima grifadas. É necessário, porém, mudar o enfoque, a abordagem que se faz de muitos assuntos, além da postura do professor, que em geral considera o conteúdo como de sua responsabilidade, mas a habilidade como de responsabilidade do aluno.

 Vejamos esse último ponto: um professor coloca nos objetivos de ensino que o aluno, após determinada aula, deve saber "comparar uma célula animal com uma célula vegetal". Que faz o professor nessa aula? Explica (descreve?) como é uma célula animal e como é uma célula vegetal. Talvez faça uma tabelinha em que coloca, lado a lado, como é uma e como é a outra. Talvez estabeleça comparações. Entretanto, não considera de sua responsabilidade ensinar a comparar, não se preocupa com o desenvolvimento dessa habilidade no aluno. Está centrado no conteúdo "célula vegetal e animal", saber comparar é algo que o aluno deve "trazer pronto" e se ele não souber o problema não é do professor de Biologia, mas se esquece que também não é de nenhum outro especificamente, ou seja, é de todos.

Mudar o foco para o desenvolvimento de competências e habilidades implica, além da mudança de postura da escola, um trabalho pedagógico integrado em que se definam as responsabilidades de cada professor nessa tarefa. Um grande obstáculo, aqui, é que nós mesmos, professores, podemos ter dúvidas sobre em que consiste, realmente, uma determinada habilidade, e mais ainda sobre como auxiliar o seu desenvolvimento. Afinal, possivelmente isso nunca foi feito conosco. Mas, as dificuldades não nos devem desalentar. Pelo contrário, representam o desafio de contribuir para uma mudança significativa na prática didática da escola.

 Naturalmente, essa mudança de foco atinge também a questão - sempre complexa - da avaliação. Se uma habilidade é vista como objetivo de ensino, a sua aquisição deve ser avaliada. Em tese, essa avaliação pode estar vinculada ao conteúdo de qualquer disciplina. Por exemplo, se o professor de Biologia trabalhou com os alunos a comparação entre célula animal e vegetal, o de Língua Portuguesa entre orações coordenadas e subordinadas e o de Geografia entre meio rural e urbano, nada impede que a habilidade de comparar seja avaliada na disciplina de História, por exemplo, comparando características do Brasil-colônia com o Brasil-império. Pelo contrário, este é um modo bastante interessante de se avaliar a aquisição da habilidade (nesse caso, a de comparação), evitando que o aluno apenas reproduza uma situação que foi memorizada.

 No exemplo citado coloquei, propositadamente, uma mesma habilidade sendo trabalhada em diferentes disciplinas. A meu ver, é o modo mais adequado de favorecer o seu desenvolvimento. Para isso, entretanto, é necessário que todos os professores se sintam corresponsáveis na sua aquisição pelos alunos.

 Vejamos um exemplo para ilustrar a questão:

Um professor de Biologia faz, na 1a série, a seguinte dinâmica com os alunos antes de entrar no tema de sistemática animal e vegetal: Distribui os alunos em equipes de quatro componentes. Cada equipe recebe um pacote com botões dos mais variados tipos: diferentes cores, tamanhos, número e posição dos furos. Os alunos devem classificar os botões do modo que desejarem. Depois de algum tempo, ele passa pelas equipes discutindo os critérios que foram utilizados. Finalmente, há uma discussão geral na sala. Essa técnica simples permite desenvolver a noção do que seja a habilidade de classificar, o estabelecimento de critérios e parâmetros de classificação que sejam melhores ou piores. Em uma das salas, um grupo fez apenas dois grandes montes de botões. Depois de analisá-los, nenhum outro grupo conseguiu descobrir qual fora o critério de classificação. Os alunos responsáveis por esta esclareceram: "feios e bonitos". Naturalmente, foi um bom ponto de partida para a discussão de objetividade de critérios.

 Naturalmente, não é objetivo desse professor ensinar a classificar botões. O "conteúdo" botões não faz parte do seu programa. O objetivo é trabalhar conceitos básicos de classificação, desenvolver a habilidade de classificar, necessária para que se compreendam e se possam utilizar as taxonomias animal e vegetal.

 3- COMPETÊNCIAS E HABILIDADES: o que são?

Mais do que definir, convém conceituar por diferentes ângulos. Poderíamos dizer que uma competência permite mobilizar conhecimentos a fim de se enfrentar uma determinada situação. Destacamos aqui o termo mobilizar. A competência não é o uso estático de regrinhas aprendidas, mas uma capacidade de lançar mão dos mais variados recursos, de forma criativa e inovadora, no momento e do modo necessário.

 A competência abarca, portanto, um conjunto de coisas. Perrenoud (1999) fala de esquemas, em um sentido muito próprio. Seguindo a concepção piagetiana, o esquema é uma estrutura invariante de uma operação ou de uma ação. Não está, entretanto, condenado a uma repetição idêntica, mas pode sofrer acomodações, dependendo da situação.

 Vejamos um exemplo:

Quando uma pessoa começa a aprender a dirigir, parece-lhe quase impossível controlar tudo ao mesmo tempo: o acelerador, a direção, o câmbio e a embreagem, o carro da frente, a guia, os espelhos (meu Deus, 3 espelhos!! Mas eu não tenho que olhar para a frente??). Depois de algum tempo, tudo isso lhe sai tão naturalmente que ainda é capaz de falar com o passageiro ao lado, tomar conta do filho no banco traseiro e, infringindo as regras de trânsito, comer um sanduíche. Adquiriu esquemas que lhe permitiram, de certo modo, "automatizar" as suas atividades. Por outro lado, as situações que se lhe apresentam no trânsito nunca são iguais. A cada momento terá que enfrentar situações novas e algumas delas podem ser extremamente complexas. Atuar adequadamente em algumas delas pode ser a diferença entre morrer ou continuar vivo.

 A competência implica uma mobilização dos conhecimentos e esquemas que se possui para desenvolver respostas inéditas, criativas, eficazes para problemas novos.

 Pensemos agora na nossa realidade como professores. O que torna um professor competente? Ter conhecimentos teóricos sobre a disciplina que leciona? Sem dúvida, mas não é suficiente. Saber, diante de uma pergunta inesperada de um aluno, buscar nesses conhecimentos aqueles que possam fornecer-lhe uma resposta adequada? Também. Conseguir na sala de aula um clima agradável, respeitoso, descontraído, amigável, de estudo sério? Bem, isso seria quase um milagre, uma vez que várias dessas características, todas desejáveis, parecem quase contraditórias. Conseguir isso em um dia no qual, por qualquer motivo, houve uma briga entre os alunos? Esse professor manifestaria uma enorme competência no relacionamento humano.

O conceito de habilidade também varia de autor para autor. Em geral, as habilidades são consideradas como algo menos amplo do que as competências. Assim, a competência estaria constituída por várias habilidades. Entretanto, uma habilidade não "pertence" a determinada competência, uma vez que uma mesma habilidade pode contribuir para competências diferentes.

 Uma pessoa, por exemplo, que tenha uma boa expressão verbal (considerando que isso seja uma habilidade) pode se utilizar dela para ser um bom professor, um radialista, um advogado, ou mesmo um demagogo. Em cada caso, essa habilidade estará compondo competências diferentes.

 4- COMPETÊNCIAS e HABILIDADES no CURRÍCULO

Se o conceito de competências e habilidades não são unívocos, mais ainda varia o modo como estão sendo tratados na prática. Os PCNs, os currículos estaduais, outros documentos (como por exemplo os do ENEM e do SAEB) dão tratamentos diferenciados.

 Um dos complicadores da situação, a meu ver, é que há uma mistura entre competências, habilidades e conteúdos conceituais. De fato a competência, para ter a mobilidade que a caracteriza, não pode estar associada a nenhum conteúdo específico. Entretanto, admito que é muito difícil organizar um programa ou currículo sem fazer essa associação.

 Vejamos mais um exemplo:

Os PCNs do ensino médio apresentam competências e habilidades em conjunto, sem definir o que seria competência e o que seria habilidade. Dada a amplitude destes termos, considero o tratamento correto. São apresentadas de um modo bastante genérico, caracterizando a mobilidade. Algumas delas, do documento de Ciências Naturais e suas Tecnologias:

* Desenvolver a capacidade de questionar processos naturais e tecnológicos, identificando regularidades, apresentando interpretações e prevendo evoluções.

* Utilizar instrumentos de medição e de cálculo. Procurar e sistematizar informações relevantes para a compreensão da situação-problema. Formular hipóteses e prever resultados.

* Reconhecer o sentido histórico da ciência e da tecnologia, percebendo seu papel na vida humana em diferentes épocas e na capacidade humana de transformar o meio.

* Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais, na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social

 Entretanto, para desenvolver essas competências será necessário que elas sejam trabalhadas em conexão com algum(ns) conteúdo(s) conceitual(is). Os currículos em geral devem refletir essa associação. Vejamos alguns tópicos (classificados como competências) em currículo de Biologia:

* Identificar a célula como unidade responsável pela formação de todos os seres vivos, não existindo vida fora dela.

* Explicar os processos de transmissão das características hereditárias e compreender as manifestações físicas e socioculturais delas.

* Compreender que as espécies sofrem transformações ao longo do tempo, gerando a diversidade, segundo seleções, adaptações e extinções.

 Como podemos perceber, ao fazer-se a combinação competência / conteúdo conceitual perdeu-se a mobilidade. Entretanto, isso não quer dizer que não se possam desenvolver, por esse caminho, competências móveis. Por exemplo, aqui se fala das manifestações físicas e socioculturais ligadas à transmissão das características hereditárias. Se forem trabalhadas também manifestações socioculturais em outros aspectos da ciência, ao longo do currículo, a competência de detectá-las e compreendê-las em diferentes situações estará sendo construída.

Penso que ainda temos muito o que aprender quanto aos modos de expressar e principalmente de desenvolver competências e habilidades como objetivos de ensino e aprendizagem.

O professor tem que reconhecer, que o ensino não pode mais centrar-se na transmissão de conteúdos conceituais. Ele passa a ser um facilitador do desenvolvimento, pelos alunos, de habilidades e competências.

5- O CURRÍCULO E AS COMPETÊNCIAS

Um CURRÍCULO que promove COMPETÊNCIAS tem o compromisso de articular as disciplinas e as atividades escolares com aquilo que se espera que os alunos aprendam ao longo dos anos. Logo, a atuação do professor, os conteúdos, as metodologias disciplinares e a aprendizagem requerida dos alunos são aspectos indissociáveis, que compõem um sistema ou rede cujas partes têm características e funções especificas que se complementam para formar um todo, sempre maior do que elas. Maior, porque o currículo se compromete em formar crianças e jovens para que se tornem adultos preparados para exercer suas responsabilidades (trabalho, família, autonomia etc.) e para atuar em uma sociedade que depende deles.

 Com efeito, um currículo referenciado em competências supõe que se aceite o desafio de promover os conhecimentos próprios de cada disciplina articuladamente às competências e habilidades do aluno. É com essas competências e habilidades que o aluno contara para fazer a leitura critica do mundo, questionando-o para melhor compreendê-lo, inferindo questões e compartilhando ideias, sem, pois, ignorar a complexidade do nosso tempo.

 Tais competências e habilidades podem ser consideradas em uma perspectiva geral, isto é, no que tem de comum com as disciplinas e tarefas escolares ou no que tem de especifico. Competências, nesse sentido, caracterizam modos de ser, de raciocinar e de interagir, que podem ser depreendidos das ações e das tomadas de decisão em contextos de problemas, de tarefas ou de atividades. Graças a elas, podemos inferir, hoje, se a escola como instituição está cumprindo devidamente o papel que se espera dela.

 É importante ressaltar que os alunos considerados neste currículo têm, de modo geral, entre 11 e 18 anos. Valorizar o desenvolvimento de competências nessa fase da vida implica ponderar, além de aspectos curriculares e docentes, os recursos cognitivos, afetivos e sociais dos alunos. Implica, pois, analisar como o professor mobiliza conteúdos, metodologias e saberes próprios de sua disciplina ou área de conhecimento, visando a desenvolver competências em adolescentes, bem como a instigar desdobramentos para a vida adulta. Paralelamente a essa conduta, é preciso considerar quem são esses alunos. Ter entre 11 e 18 anos significa estar em uma fase peculiar da vida, entre a infância e a idade adulta. Trata-se de um período complexo e contraditório da vida do aluno, que requer muita atenção da escola. Nessa etapa curricular, a tríade sobre a qual competências e habilidades são desenvolvidas pode ser assim caracterizada:

 a) o adolescente e as características de suas ações e pensamentos;

 b) o professor, suas características pessoais e profissionais e a qualidade de suas mediações;

 c) os conteúdos das disciplinas e as metodologias para seu ensino e aprendizagem.

Houve um tempo em que a educação escolar era referenciada no ensino – o Plano de Escolar indicava o que seria ensinado ao aluno. Essa foi uma das razões pelas quais o currículo escolar foi confundido com um rol de conteúdos disciplinares. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) no 9394/96 deslocou o foco do ensino para a aprendizagem, e não e por acaso que sua filosofia não é mais a da liberdade de ensino, mas a do direito de aprender.

O conceito de competências também é fundamental na LDBEN, nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados pelo Conselho Nacional de Educação e pelo Ministério da Educação. O currículo referenciado em competências é uma concepção que requer que a escola e o Plano de Ensino do professor indiquem o que aluno vai aprender.

 Uma das razões para se optar por uma educação centrada em competências diz respeito à democratização da escola. Com a universalização do Ensino Fundamental, a educação incorpora toda a heterogeneidade que caracteriza o povo brasileiro; nesse contexto, para ser democrática, a escola tem de ser igualmente acessível a todos, diversa no tratamento a cada um e unitária nos resultados. Optou-se por construir a unidade com ênfase no que é indispensável que todos tenham aprendido ao final do processo, considerando-se a diversidade. Todos têm direito de construir, ao longo de sua escolaridade, um conjunto básico de competências, definido pela lei. Esse é o direito básico, mas a escola deverá ser tão diversa quanto são os pontos de partida das crianças que recebe. Assim, será possível garantir igualdade de oportunidades, diversidade de tratamento e unidade de resultados.

 Quando os pontos de partida são diferentes, é preciso tratar diferentemente os desiguais para garantir a todos uma base comum. Pensar o currículo hoje e viver uma transição na qual, como em toda transição, traços do velho e do novo se mesclam nas práticas cotidianas. É comum que o professor, ao formular seu plano de trabalho, indique o que vai ensinar, e não o que o aluno vai aprender. E é compreensível, segundo essa lógica, que, no fim do ano letivo, cumprido seu plano, ele afirme, diante do fracasso do aluno, que fez sua parte, ensinando, e que foi o aluno que não aprendeu. No entanto, a transição da cultura do ensino para a da aprendizagem não é um processo individual. A escola deve fazê-lo coletivamente, tendo a frente seus gestores, que devem capacitar os professores em seu dia a dia, a fim de que todos se apropriem dessa mudança de foco.

 6- COMPETÊNCIAS e HABILIDADES na SALA DE AULA

A pergunta surge espontânea: o que o professor precisa fazer, então, para assumir esse novo papel?

 Eu diria que um dos aspectos básicos é saber dosar o preparo e a programação das aulas com a improvisação. Talvez alguns fiquem chocados com esta colocação. Afinal, insistiu-se tanto na importância das metodologias de ensino, em aulas muito bem planejadas e pré-programadas, lançando mão dos mais diversos recursos pedagógicos. Mas, o fato é que uma aula muito bem programada não dá espaço ao aluno para perguntar, intervir, etc.

 Para que entendamos bem tudo isso, partimos do pressuposto que os professores sabem como preparar uma aula, qual o conjunto de elementos que uma aula deve possuir, como início, meio e fim, considerando cada uma dessas partes separadamente. Mas, isso deve ser objeto de estudo considerando apenas esse tema.

 Nessa linha, é muito importante que um professor saiba como vai iniciar a sua aula, que recursos deverá ter disponíveis ao longo da aula e, os objetivos que pretende atingir ao seu final. Entretanto, se cada passo da aula estiver previamente delineado, sem a menor possibilidade de mudança no percurso, o professor tenderá a "escapar" dos questionamentos dos alunos, a inibir a sua participação (uma vez que isso sempre atrapalha o caminho previamente traçado), a seguir linhas de raciocínio que talvez sejam as suas, mas não as dos seus alunos.

 Temos que evitar, entretanto, cair no polo oposto: que as aulas aconteçam sem um objetivo concreto, como um barco que ficasse ao sabor do vento que soprar mais forte, sem um porto de destino.

Um modo de chegar ao porto de destino, fazendo a rota que seja mais conveniente em cada situação (como faz um barco; existe um traçado original, do qual, entretanto, ele muitas vezes se desvia por circunstâncias do caminho), é trabalhar sobre projetos ou problemas concretos. As competências e habilidades, desenvolvidas nesse contexto, já devem ir surgindo ou se aperfeiçoando com a necessária mobilidade. Os conteúdos conceituais serão também aprofundados a medida em que se fazem úteis ou necessários.

 Evidentemente, para que se trabalhe adequadamente desta forma, o primeiro a necessitar de competências com grande mobilidade e capacidade da transferência de conhecimentos para atender a situações concretas é o professor.

 Infelizmente, como é frequente, por exemplo, que um professor de biologia seja capaz de reconhecer as organelas celulares desenhadas em seu livro, mas não em uma microscopia eletrônica. Ou "dar" aos alunos toda uma tabela de classificação de insetos, inclusive com nome científico, e ser incapaz de classificar um que o seu aluno trouxe do jardim.

 Há professores que temem e evitam as aulas de laboratório pelo receio de que os experimentos "deem errado". Não têm consciência de que todos os experimentos dão certo, ou seja, o seu resultado reflete o que aconteceu nos diferentes passos experimentais. Um experimento que não dá o resultado previsto muitas vezes é didaticamente mais útil, uma vez que terão que ser formuladas e analisadas hipóteses que não haviam sido antecipadas. É a mobilidade da competência sendo acionada. Para exemplificar esse fato, podemos trazer à baia o processo de descoberta da penicilina por Flemming, que não a teria descoberto se uma de suas placas não tivesse sido acidentalmente contaminada. Mas também não a teria descoberto se tivesse descartado essa placa "que deu errado".

 Outro aspecto necessário para o desenvolvimento de competências - que são gerais, e não setorizadas - é a ruptura das barreiras que se criaram entre as diferentes disciplinas. É verdade que cada disciplina têm as suas particularidades, uma metodologia própria, uma abordagem epistemológica que lhe é característica. Entretanto, é também verdade que nenhum fenômeno complexo envolve uma única disciplina para a sua resolução.

 É necessário que cada professor se sinta responsável pela formação global de seu aluno e não por um único aspecto, informativo e relacionado à sua área específica de atuação.

 Na organização dos trabalhos em classe, é importante destacar o papel decisivo representado pelas aulas expositivas. O professor não pode limitar-se a tal forma de apresentação dos assuntos, mas também não pode abdicar dela. Muitos outros recursos podem e devem ser utilizados, incluindo-se os advindos das tecnologias informáticas. Mas, e nas aulas que o professor, como um cartógrafo, mapeia os conteúdos relevantes para os alunos, em sintonia com seus centros de interesse. A criação de tais centros de interesse constitui uma tarefa importantíssima, sem a qual nada se realiza, nenhum conhecimento se constrói na escola.

 E importante que se destaque, no entanto, que os centros de interesse são criados, na maior parte das vezes, fora da sala de aula. Os alunos devem ser estimulados a ler, ler muito, ler sempre, todos os tipos de livros, literatura em sentido pleno, muito além dos livros didáticos; ler jornais, revistas, interessar-se por documentos e relatórios sobre questões do interesse de todo cidadão. A leitura é fundamental para a construção de uma visão critica da realidade, o que deve constituir uma preocupação constante do professor.

Vejamos, como exemplo:

Em todas as tarefas específicas relacionadas com o conteúdo matemático – Números, Geometria, Relações, ou mais especificamente Álgebra, Funções, Equações, Números Complexos, Geometria, Trigonometria, Combinatória, Matrizes etc. –, as competências gerais, norteadoras do Currículo em todas as áreas, devem estar no foco das atenções. Nunca é demais lembrar que é por meio das ideias fundamentais presentes em tais conteúdos – equivalência, ordem, proporcionalidade, medida, aproximação, problematização, otimização, entre outras – que se busca construir uma ponte que conduza dos conteúdos às competências pessoais, que são:

• capacidade de EXPRESSÃO, que pode ser avaliada por meio da produção de registros, de relatórios, de trabalhos orais e/ou escritos etc.;

 • capacidade de COMPREENSÃO, de elaboração de resumos, de sínteses, de mapas, da explicação de algoritmos etc.;

 capacidade de ARGUMENTAÇÃO, de construção de análises, justificativas de procedimentos, demonstrações etc.; 

• capacidade PROPOSITIVA, de ir além dos diagnósticos e intervir na realidade de modo responsável e solidário;

 • capacidade de CONTEXTUALIZAR, de estabelecer relações entre os conceitos e teorias estudados e as situações que lhes dão vida e consistência;

 • capacidade de ABSTRAIR, de imaginar situações fictícias, de projetar situações ainda não existentes.

 Na avaliação das atividades realizadas, consideramos que apenas o professor, na concretude das relações com seus alunos, pode construir instrumentos adequados. Ponderamos, no entanto, que devem ser garantidos a todos os alunos o acesso e a compreensão das ideias fundamentais dos temas apresentados, respeitando-se a escala e a priorização determinadas pelo professor.

 Sugiro que os instrumentos de avaliação componham um espectro amplo, incluindo não somente provas, mas também trabalhos; não apenas provas sem consulta, mas também provas com consulta; não somente tarefas para serem realizadas em prazos definidos, mas também outras com a duração considerada necessária pelos alunos; não apenas trabalhos individuais, mas também trabalhos em grupo, que valorizem a colaboração entre os alunos; não apenas tarefas por escrito, mas também relatos orais; não somente trabalhos que se esgotem nos limites de uma aula, mas também projetos que extrapolem as dimensões do espaço e do tempo de uma aula etc.

 7- ARTICULAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS PARA APRENDER

A aprendizagem é o centro da atividade escolar. Por extensão, o professor caracteriza-se como um profissional da aprendizagem. O professor apresenta e explica conteúdos, organiza situações para a aprendizagem de conceitos, de métodos, de formas de agir e pensar, em suma, promove conhecimentos que possam ser mobilizados em competências e habilidades que, por sua vez, instrumentalizam os alunos para enfrentar os problemas do mundo. Dessa forma, a expressão “educar para a vida” pode ganhar seu sentido mais nobre e verdadeiro na prática do ensino.

 Se a educação básica é para a vida, a quantidade e a qualidade do conhecimento têm de ser determinadas por sua relevância para a vida de hoje e do futuro, para além dos limites da escola. Portanto, mais que os conteúdos isolados, as competências são guias eficazes para educar para a vida. As competências são mais gerais e constantes; os conteúdos, mais específicos e variáveis.

 É exatamente a possibilidade de variar os conteúdos no tempo e no espaço que legitima a iniciativa dos diferentes sistemas públicos e privados de ensino de selecionar, organizar e ordenar os saberes disciplinares que servirão como base para a constituição de competências, cujas referências são as diretrizes e orientações nacionais, de um lado, e as demandas do mundo contemporâneo, de outro.

 As novas tecnologias da informação promoveram uma mudança na produção, na organização, no acesso e na disseminação do conhecimento. A escola, sobretudo hoje, já não é a única detentora de informação e conhecimento, mas cabe a ela preparar seu aluno para viver em uma sociedade em que a informação é disseminada em grande velocidade. Vale ressaltar, portanto, que nesse momento atual, não se exige da escola maior quantidade de ensino (ou de conteúdos), mas sim melhor qualidade de aprendizagem. Continuar aprendendo é a mais vital das competências que a educação deste século precisa desenvolver. Não só os conhecimentos com os quais a escola trabalha podem mudar, como a vida de cada um apresentará novas ênfases e necessidades, que precisarão ser continuamente supridas. Preparar-se para acompanhar esse movimento torna-se o grande desafio das novas gerações.

 8- EXEMPLO DE CONTEÚDOS DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA COM HABILIDADES

 8.1 - Conteúdo a ser trabalhado: NÚMEROS

 Números e sequências

• Conjuntos numéricos

• Regularidades numéricas: sequencias

• Progressões aritméticas e progressões geométricas

 HABILIDADES a serem desenvolvidas:

• Saber reconhecer padrões e regularidades em sequências numéricas ou de imagens, expressando-as matematicamente, quando possível;
• Conhecer as características principais das progressões aritméticas – expressão do termo geral, soma dos primeiros termos, entre outras –, sabendo aplicá-las em diferentes contextos;
• Conhecer as características principais das progressões geométricas – expressão do termo geral, soma dos primeiros termos, entre outras –, sabendo aplicá-las em diferentes contextos;
• Compreender o significado da soma dos termos de uma PG infinita (razão de valor absoluto menor do que 1) e saber calcular tal soma em alguns contextos, físicos ou geométricos

 8.2 - Conteúdo a ser trabalhado: RELAÇÕES

 Funções

• Relação entre duas grandezas

• Proporcionalidades: direta, inversa, direta com o quadrado

• Função de 1º grau

• Função de 2º grau

 HABILIDADES a serem desenvolvidas:

• Saber reconhecer relações de proporcionalidade direta, inversa, direta com o quadrado, entre outras, representando-as por meio de funções;
• Compreender a construção do gráfico de funções de 1º grau, sabendo caracterizar o crescimento, o decrescimento e a taxa de variação;
• Compreender a construção do gráfico de funções de 2º grau como expressões de proporcionalidade entre uma grandeza e o quadrado de outra, sabendo caracterizar os intervalos de crescimento e decrescimento, os sinais da função e os valores extremos (pontos de máximo ou de mínimo)
• Saber utilizar em diferentes contextos as funções de 1º e de 2º graus, explorando especialmente problemas de máximos e mínimos.

 Funções: exponencial e logarítmica

• Crescimento exponencial

• Função exponencial: equações e inequações

• Logaritmos: definição e propriedades

• Função logarítmica: equações e inequações

HABILIDADES a serem desenvolvidas:

• Conhecer a função exponencial e suas propriedades relativas ao crescimento ou decrescimento;
• Compreender o significado dos logaritmos como expoentes convenientes para a representação de números muito grandes ou muito pequenos, em diferentes contextos;
• Conhecer as principais propriedades dos logaritmos, bem como a representação da função logarítmica, como inversa da função exponencial;
• Saber resolver equações e inequações simples, usando propriedades de potencias e logaritmos.

 8.3 - Conteúdo a ser trabalhado: GEOMETRIA / RELAÇÕES

 Geometria-Trigonometria

• Razoes trigonométricas nos triângulos retângulos

• Polígonos regulares: inscrição, circunscrição e pavimentação de superfícies

• Resolução de triângulos não retângulos: Lei dos Senos e Lei dos Cossenos

 HABILIDADES a serem desenvolvidas:

• Saber usar de modo sistemático relações métricas fundamentais entre os elementos de triângulos retângulos, em diferentes contextos;
• Conhecer algumas relações métricas fundamentais em triângulos não retângulos, especialmente a Lei dos Senos e a Lei dos Cossenos;
• Saber construir polígonos regulares e reconhecer suas propriedades fundamentais;
• Saber aplicar as propriedades dos polígonos regulares no problema da pavimentação de superfícies;
• Saber inscrever e circunscrever polígonos regulares em circunferências dadas.

9 - SÍNTESE GERAL

 Competências e Habilidades

* As competências e as habilidades são inseparáveis da ação, mas exigem domínio de conhecimentos.

 * Competências:

Se constituem num conjunto de conhecimentos, atitudes, capacidades e aptidões que habilitam alguém para vários desempenhos da vida.

Pressupõem operações mentais, capacidades para usar as habilidades, emprego de atitudes, adequadas à realização de tarefas e conhecimentos.

São um conjunto de habilidades harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam, por exemplo, uma função/profissão específica, como por exemplo: ser arquiteto, médico ou professor de química.

 * Habilidades:

Estão relacionadas não apenas ao saber-conhecer, mas ao saber-fazer, saber-conviver e ao saber-ser.

Saber fazer: ação física ou mental que indica a capacidade adquirida. Assim, identificar variáveis, compreender fenômenos, relacionar informações, analisar situações-problema, sintetizar, julgar, correlacionar e manipular são exemplos de habilidades.

Devem ser desenvolvidas na busca das competências.

10 – BIBLIOGRAFIA

 SEVERINO, A. J. "O Projeto Político-Pedagógico: a saída para a escola". In: Revista AEC, ano 27, n. 107, abr./jun., 1998

 BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. LDB 9394/96. "Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional". Brasília: MEC, 1996.

 BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. "Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio" (Linguagens, Códigos e suas Tecnologias – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias – Ciências Humanas e suas Tecnologias). V. 1. Brasília: MEC, 1999.

 BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. "Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico". Brasília: MEC, 1999.

O que é o conhecimento habilidade e atitude?

Como desenvolver conhecimento habilidade e atitude?

O que é habilidade e conhecimento?

O que é o CHA conhecimento habilidade e atitude?