Porque o tato não e adequado para medir a temperatura?

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• Por que o tato não é um bom termômetro?
• É confiável medir a temperatura de um corpo pelo tato explique?
• Porque não pode medir a temperatura no pulso?
• Porque nem sempre é adequado fazer medida de temperatura usando o tato ou seja as mãos?

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outros, de morno. 
Na questão 6 do roteiro de atividade foi solicitado o uso de um 
termômetro para medir a temperatura da água em cada copo. Chamamos 
atenção que o professor chegou a questionar os estudantes se sabiam 
fazer uso do termômetro, mas não houve uma explicação adequada de 
como tirar medidas com ele; e muitos reclamam de não entender como 
proceder. Apesar disso, foram frequentes os pedidos do professor por 
agilidade, mostrando que precisava que extraíssem dados antes do 
término da aula. O professor ofuscou a problematização que havia 
durante a aula e simplesmente pediu que anotassem os dados no roteiro 
de atividade quando o marcador do termômetro estabilizasse. Em outras 
palavras, omitiu-se o processo de preparação daquilo que se quer 
mensurar e fazer no experimento (a fenomenotécnica). Fazendo uma 
vigilância epistemológica, podemos dizer que o professor, ao suprimir a 
reflexão sobre o que será observado e o como fazê-lo (operar os 
instrumentos, por exemplo), reforçou o obstáculo da experiência 
primeira. 
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Questões 
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Figura 4.2 – Respostas a questões do roteiro Atividade Experimental II-P 
119 
 
Na Figura 4.2 trazemos a distribuição de respostas dos estudantes 
para as questões 2, 3, 7 e 9. Selecionamos estas porque: a segunda e a 
terceira questões juntas permitem apontar se os estudantes vinculavam 
temperatura e calor e, ao mesmo tempo, se manifestavam o pensamento 
substancialista; a sétima e a nona questões mostram se houve alguma 
mudança no pensamento dos estudantes referente à relação entre 
sensação térmica e temperatura após a realização das AEs destas aulas. 
Podemos encontrar o pensamento substancialista manifestado nas 
respostas à questão 3 (Figura 4.2). Nela, 17 estudantes apontaram que a 
água no copo C possui mais calor que a água do copo A. Podemos 
inferir, destes resultados contrastados à questão 2, de que temperatura e 
calor estão fortemente vinculados para os estudantes, visto que 14 deles 
haviam assinalado na questão 2 que o copo C possui maior temperatura. 
Na questão 7 (Figura 4.2), conforme os estudantes o tato acusa: 1 
(um) disse que (a) a temperatura da água; quatro afirmaram que (b) o 
calor que está armazenado na água; seis concordaram com (c) a troca de 
calor entre minha mão e a água; os sete restantes concordaram com (d) a 
diferença de temperatura entre minha mão e a água. O estudante que 
afirmou a alternativa a demonstra a forte presença do obstáculo da 
experiência primeira, assim como os 4 estudantes, que também 
manifestaram o obstáculo substancialista, ao selecionarem a alternativa 
b. 
As duas últimas alternativas (c e d) aproximam-se de uma 
explicação mais adequada do fenômeno físico da sensação térmica. 
Porém, deixamos as duas alternativas para identificar se as 
representações dos estudantes têm vínculo com o pensamento 
substancialista, o que é notado na resposta dos seis estudantes, que 
negaram o tato como medidor de temperatura, mas ainda consideram 
que um objeto com certa temperatura cede calor para outro. Sendo 
assim, evidenciamos como a atividade experimental dos copos permitiu 
a mudança na representação de 13 estudantes sobre o tato, aproximando-
se de uma concepção menos ingênua sobre o mesmo. Essa atividade 
permitiu a configuração de um conflito cognitivo ao mesmo tempo em 
que permitiu a emergência de outra explicação para o fenômeno, para a 
sensação térmica. 
Após medirem a temperatura dos três objetos, os estudantes 
responderam a questão 9, novamente sobre o tato, feita para contrastar 
com as anteriores; infelizmente só 3 grupos responderam-na. Um grupo 
mediu pelo termômetro que as temperaturas eram diferentes (metal: 25,0 
°C; madeira: 28,5 °C; e pano: 29,0 °C), e como consequência direta 
respondeu que (a) o tato mede temperaturas diferentes. Outro grupo 
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respondeu que o metal tem temperatura mais baixa que a da madeira, 
entretanto, havia encontrado valores idênticos de temperatura para os 
materiais. Esses estudantes, durante a aula, haviam dito que o metal e a 
madeira têm temperaturas diferentes porque “são objetos diferentes”. O 
último grupo respondeu que o (c) “pano esquenta a minha mão”, 
mostrando que a atitude empírica da experiência primeira mantém 
algumas imagens no pensamento dos estudantes, mas ao menos 
desvincularam tato e temperatura depois das AEs realizadas. 
Mesmo após toda a turma ter feito a segunda atividade 
experimental, em que o tato fora dito como falho para acusar 
temperatura, a tomada de medida de temperatura com o termômetro 
acusando os materiais com a mesma temperatura (para alguns grupos) 
surpreendeu os estudantes. Em outras palavras, apesar terem resolvido 
que o tato não mede a temperatura na atividade dos copos, eles 
mantiveram a representação de que o metal deveria ter menor 
temperatura que o pano. Essa resistência do modo de pensar reafirma a 
existência do obstáculo da experiência primeira. Se o objetivo da 
tomada de medida com o termômetro era causar um conflito 
sociocognitivo para fissurar esse obstáculo, isso não ocorreu nesta aula. 
A atividade experimental dos copos contendo água a diferentes 
estados térmicos proporcionou o compartilhamento de significados para 
boa parte da turma, culminando em: a sensação térmica não mede a 
temperatura do objeto, pois depende da temperatura da nossa mão. 
Devemos salientar que ela também fora pensada para gerar um conflito 
sociocognitivo. Na primeira parte da atividade, os estudantes mantinham 
forte vínculo entre temperatura e tato, mas, na segunda parte da 
atividade, quando pelo tato a água no copo B foi dada como quente, 
morna e fria, podemos perceber que muitos mudaram de opinião. 
Todavia, o diálogo estabelecido não pode ser caracterizado como 
conflito sociocognitivo, uma vez que não houve a discussão entre todas 
as representações diferentes para chegar a uma convergência. Após o 
professor questionar a turma se seria coerente que a água no copo B 
fosse quente, fria e morna, as respostas que apareceram no final já eram 
convergentes entre si. 
Também planejada para ser uma atividade experimental 
conflitiva, a mensuração da temperatura teria potencial para criar um 
conflito sociocognitivo, no entanto, o diálogo didático não permitiu que 
isso ocorresse de forma satisfatória. Nesse caso, o conflito 
sociocognitivo teria como meta fissurar o obstáculo da experiência 
primeira. Resumindo, podemos dizer que as AEs realizadas neste 
primeiro dia permitiram a Identificação de obstáculos e o início da 
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construção de um novo modelo explicativo, contudo, a Fissuração dos 
obstáculos não ocorreu de forma esperada. 
122 
 
4.3 ENCONTRO 2 – AULAS III E IV 
4.3.1 Revisão e discussão da atividade dos copos 
No planejamento (Apêndice C), o propósito da terceira aula era 
fissurar o obstáculo substancialista e, na quarta aula, construir um novo 
modelo representacional tal que promovesse a etapa de superação dos 
obstáculos de aprendizagem. No entanto, neste encontro, havia a 
presença de 26 estudantes, 9 a mais que no primeiro. Foi necessário 
revisar a atividade dos copos e discuti-la ao longo da terceira hora-aula. 
Trazemos na Figura 4.3 os resultados das duas primeiras questões do 
roteiro Atividade Experimental III-P (Apêndice B), que servem para 
identificar se essa discussão da AE dos três copos provocou alguma 
mudança no modo dos estudantes pensarem. O número total de 
respostas varia porque alguns estudantes não assinalaram algumas 
alternativas. 
Podemos evidenciar um número expressivo de estudantes

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