Estratégias de ajuda a alunos com dificuldades de aprendizagem pdf

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1 Introdução

1.1 PROPOSTAS E PRESSUPOSTOS DA OBRA Trabalhamos com alunos com dificuldade escolar há mais de quinze anos. As problemáticas que encontramos são, evidentemente, múltiplas. Transtornos do comportamento, transtornos da aprendizagem, crianças migrantes e problemáticas familiares são dificuldades que confrontamos cotidianamente. Cada situação é única, exige uma análise aprofundada e não poderia ter uma resposta evidente. Enfatizamos anteriormente1 a importância de avaliar a situação da criança de maneira global e de nunca ceder a soluções simplistas: as questões ligadas ao fracasso escolar são sempre complexas e, definitivamente, não existem “receitas” ou “métodos milagrosos”. Embora cada aluno seja único e suas dificuldades sejam singulares, constatamos que, muitas vezes, o aluno está com dificuldade sobretudo porque seus métodos de trabalho e seus procedimentos de resolução são inadequados. Foi por isso

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que nos especializamos, há alguns anos, na abordagem cognitiva e metacognitiva de ajuda aos alunos com dificuldades. Estamos convencidos de que essa abordagem é uma das mais apropriadas no acompanhamento dessas crianças. Essa abordagem estratégica2, evidentemente, não oferece uma solução para todas as dificuldades escolares, mas constatamos que é comum nos depararmos com alunos que têm dificuldade de aprender porque não conhecem estratégias de aprendizagem eficazes. Ora, os alunos vão à escola antes de tudo para aprender. Por isso, não é surpreendente descobrir que seu fracasso escolar está ligado, muitas vezes, a uma incapacidade de aprender ou, dizendo de outra forma, de utilizar seus recursos intelectuais ou cognitivos de maneira eficiente. A maioria dos alunos com dificuldade carece terrivelmente de conhecimentos e de competências em matéria de estratégias de aprendizagem e de procedimentos eficazes de trabalho. Muitos alunos recorrem a estratégias ineficazes durante anos, sem

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que nenhum professor lhes mostre como a estratégia de aprendizagem é inadequada e como poderiam ser mais eficazes nas atividades acadêmicas se utilizassem as estratégias corretas. É como se déssemos à criança um jogo de xadrez sem lhe explicar as regras do jogo e a maneira de mover as peças. O aluno pode achar, então, que a dama desloca-se uma casa de cada vez e jogar assim durante anos sem compreender por que nunca vence. É fácil imaginar que, nessas condições, qualquer um pararia de jogar depois de algumas partidas, resignado e convencido de que, decididamente, esse jogo não foi feito para ele. Na escola, infelizmente, o aluno não pode decidir parar de jogar, e o “jogo massacrante” prossegue anos a fio, aniquilando a autoestima da criança e acabando por convencê-la de que não é inteligente. A constatação é realmente espantosa: os planos de estudo não estabelecem nunca – ou quase nunca – objetivos estratégicos. Curioso paradoxo: a escola ensina tudo, exceto a aprender! Embora os alunos devam, por exemplo, ler e compreender enunciados durante toda a sua escolaridade, a maioria dos planos de estudo não prevê objetivos a esse respeito. Ainda que os processos cognitivos estejam no cerne das aprendizagens escolares, a escola não aborda essas questões de maneira sistemática e explícita. Na realidade, os procedimentos cognitivos e metacognitivos deveriam estar no cerne do trabalho do professor. Este deveria ser um especialista em aprendizagens – é um truísmo dizer isso – e dominar assim os procedimentos cognitivos e metacognitivos necessários ao êxito escolar de seus alunos. Por que, então, não inscrever nos programas objetivos relacionados, por exemplo, a estratégias eficazes de leitura e compreensão? Por que não ensinar aos alunos

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como aprender uma lição, resolver um problema de matemática ou redigir um texto? Na sala de aula, os alunos, de fato, resolvem muitos problemas, e o professor tende a acreditar que, com muitos exercícios, eles aprenderão a fazê-los. Se essa hipótese é verdadeira – felizmente – para grande parte dos alunos, outros fracassam sistematicamente porque não compreendem sozinhos como proceder e persistem em utilizar um procedimento que não é apropriado. Cèbe e Goigoux mostram bem isso: “Quando se fica contente em variar as experiências sem ensinar aos alunos como tratá-las de maneira eficaz, corre-se o risco de que eles não aprendam nada desse ‘fazer’. Fornecer experiências é, sem dúvida, necessário, mas parece essencial ajudar a tratá-las” (in Talbot, 2005, p. 222). As escolas que formam professores – as Escolas Superiores Pedagógicas e os IUFM (Institutos Universitários de Formação de Professores) – deveriam dar prioridade a essas questões. De fato, encontramo-nos aqui no cerne do trabalho do professor, que poderia ser definido como um especialista da aprendizagem e um mestre no uso de processos cognitivos e metacognitivos3. Formado para essa abordagem, o professor privilegiaria em sua classe os procedimentos de aprendizagem e abandonaria uma focalização exclusiva no resultado, na competição e... na resposta certa. Assim, “aprender a aprender” se tornaria – enfim – uma realidade em nossa escola. Os alunos desenvolveriam então uma das únicas competências de que se tem certeza da importância no futuro, a de saber como se desenvolver estratégias durante toda a vida utilizando seus recursos intelectuais. Como assinalam Paour e Cèbe (2001), “a educação cognitiva propõe-se a educar os processos de pensamento para o desenvolvimento

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e a otimização das principais funções cognitivas do tratamento da informação. Desse modo, ela se distingue das educações tradicionais por uma vocação específica: aprender a pensar, aprender a aprender, aprender a desenvolver estratégia e a se tornar mais eficiente e mais autônomo” (in Doudin et al., 2001, p. 146). Sem renunciar às aprendizagens acadêmicas e à aquisição de conhecimentos do programa – que constituem evidentemente um eixo central do trabalho intelectual –, a escola poderia dar ênfase ao desenvolvimento de condutas intelectuais que favorecessem justamente essas aprendizagens escolares. O professor estratégico teria, portanto, uma dupla missão: ensinar conteúdos escolares (“cabeça bem cheia”), mas igualmente ensinar as estratégias cognitivas e metacognitivas necessárias à sua aprendizagem (“cabeça bem feita”). As pesquisas a esse respeito são hoje muito numerosas e provam que os alunos em dificuldade estão fracassando, geralmente, porque não conhecem as estratégias corretas. Eles apresentam estratégias cognitivas e metacognitivas inadequadas e tentam compensar suas dificuldades sobreutilizando aquelas que lhes são mais familiares (Saint-Laurent et al., 1995). O aluno que conhece as estratégias que pode aplicar e que é capaz de avaliar sua eficácia dispõe de uma vantagem determinante sobre aquele que persiste em utilizar um procedimento inadequado, sem saber por que este não convém – e, muitas vezes, sem saber sequer que utiliza um procedimento para realizar sua tarefa. Como afirmou certa vez uma de nossas alunas, o desafio dessa abordagem é ajudar a criança a pensar melhor: “vou me esforçar para pensar melhor o que eu penso”. Ao contrário, os “bons” alunos sabem extrair o procedimento correto de seu vasto

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repertório de estratégias. Eles são capazes de reconhecer as situações que exigem esta ou aquela estratégia e estão aptos a mudar de procedimento se o que escolheram for ineficaz. As pesquisas atuais mostram efetivamente que o ensino de estratégias aos alunos e a tomada de consciência dos procedimentos eficazes desempenham um papel primordial no êxito escolar e, consequentemente, na luta contra o fracasso escolar. Partimos, assim, de uma primeira constatação importante: as estratégias eficazes podem ser ensinadas aos alunos e os alunos podem aprendê-las. O objetivo desta obra é justamente possibilitar aos pais e a todos os profissionais que se ocupam da escolaridade das crianças – professores, professores especializados, psicólogos escolares – que adotem uma abordagem estratégica de ajuda às crianças em dificuldade escolar. Para alcançar esse objetivo, precisamos ter, evidentemente, conhecimentos aprofundados sobre o funcionamento da inteligência e sobre o uso de processos cognitivos e metacognitivos. Devemos ser capazes, por exemplo, de determinar as operações mentais solicitadas por uma tarefa, conhecer as estratégias mnemônicas eficazes ou, ainda, compreender por que tal procedimento utilizado pelo aluno é ineficaz. Com isso, teremos uma compreensão melhor do funcionamento intelectual dos alunos e dos procedimentos de aprendizagem postos em prática. Como já se terá compreendido, a presente obra tenta balizar a reflexão apresentando os fundamentos teóricos dessa abordagem e ilustrando-os com numerosos exemplos. Ela se inscreve na grande corrente da educação cognitiva. O quadro teórico se apoiará principalmente nas contribuições da psicologia e da psicopedagogia cog-

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nitivas. Os pesquisadores cognitivistas aos quais recorreremos neste livro estão interessados, prioritariamente, na maneira como os alunos aprendem, memorizam e raciocinam. As implicações pedagógicas dessas pesquisas são, com certeza, essenciais para qualquer adulto que se ocupe da escolaridade de crianças: os conhecimentos atuais em psicopedagogia cognitiva nos ajudam a compreender, por exemplo, como estudar de maneira eficaz, preparar-se para exames, resolver problemas de matemática ou ler e compreender um texto difícil. Os progressos alcançados há algumas décadas em psicologia cognitiva são espetaculares e revolucionaram nossa compreensão da inteligência. As ciências cognitivas – rompendo as amarras com a psicologia behaviorista, que se recusava a explorar a “caixa preta” – se interessaram pela maneira como o indivíduo trata a informação proveniente de seu meio ambiente. Simplificando mais, poderíamos dizer que, no paradigma cognitivista, a inteligência é comparada a um computador que trata a informação obtida de uma fonte externa, codificando-a, transformando-a, armazenando-a e, finalmente, comunicando-a na forma de uma nova informação. Assim, graças a essa abordagem, o aluno aprenderá a trabalhar, a partir de suas representações mentais, com as novas informações que ele vai manipular, comparar, modificar, etc., durante atividades mentais complexas, como o raciocínio ou a resolução de problemas. Essa maneira de considerar a ajuda a crianças em dificuldade fundamenta-se em pesquisas sólidas, mas faz parte também de uma filosofia do ensino e da aprendizagem que privilegia uma abordagem resolutamente positiva e confiante nas possibilidades de progresso dos alunos em dificuldade. Nesta obra, apresentaremos, portanto,

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dispositivos de ajuda com base científica, e igualmente um estado de espírito e uma visão otimista das possibilidades de remediação. As fontes teóricas desta obra são múltiplas. Contudo, podemos identificar alguns conceitos-chave e algumas fontes principais: 1. O monumental e indispensável trabalho do suíço Jean Piaget não é mais uma fonte, mas um gêiser! As repercussões de sua reflexão continuam a inundar, há várias décadas, o campo da psicopedagogia cognitiva. Seus trabalhos sobre o desenvolvimento da inteligência da criança inspiraram inúmeras pesquisas e deram origem a procedimentos de remediação interessantes (pensamos em particular nos Ateliês de Raciocínio Lógico; cf., por exemplo, Higelé, Hommage, Perry, 1992). A abordagem de nossa obra é, portanto, resolutamente “construtivista”: os saberes são construídos, elaborados e transformados pelo próprio aluno. 2. Os modelos computacionais de tratamento da informação constituem igualmente uma referência importante. Como vimos mais acima, o campo informático ajudou a compreender melhor os procedimentos eficazes de “tratamento da informação”. Essa expressão designa o conjunto de mecanismos mentais e de processos a que o indivíduo recorre para captar e representar para si a informação transmitida pelo ambiente, analisá-la, tratá-la, manipulá-la, modificá-la e, finalmente, armazená-la na memória. 3. A informação é tratada por processos cognitivos (p. ex., quando o aluno compara duas informações em um problema

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matemático) que são os instrumentos do funcionamento intelectual. Tarefas tão complexas quanto o raciocínio ou a compreensão ficam mais fáceis de apreender quando são analisadas em termos de processos cognitivos. As tarefas escolares também poderão ser analisadas identificando os processos cognitivos necessários à sua realização. Portanto, a abordagem aqui é “cognitiva”. 4. Os procedimentos sugeridos neste livro são igualmente “metacognitivos”: eles privilegiam a reflexão dos alunos sobre seus processos de pensamento, favorecendo a objetivação de suas estratégias. Graças a entrevistas pedagógicas individuais ou coletivas, o professor possibilitará aos alunos compreender melhor seu funcionamento intelectual, as estratégias que utilizam – geralmente de maneira implícita – e as exigências da tarefa. 5. Nesta obra, privilegiaremos ainda uma abordagem de “mediação social” das ferramentas do funcionamento intelectual. A influência social do funcionamento cognitivo foi claramente demonstrada, sobretudo por Vygotsky. O papel do adulto – pais ou professores – é determinante na aprendizagem dos processos cognitivos e na sua utilização pela criança (Laniado, 2008). O aluno, muitas vezes, é incapaz de compreender sozinho quais são as estratégias de aprendizagem eficazes. A mediação dos processos cognitivos é, portanto, indispensável, principalmente para alunos em dificuldade. 6. A abordagem de ajuda às crianças em dificuldade que propomos nesta obra é, antes de tudo, “escolar”. Assim, procuraremos mostrar que as contribuições da psicologia cognitiva são igual-

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mente psicopedagógicas. Nossa prática pessoal e os trabalhos que realizamos nesse campo alimentarão a reflexão. Os exemplos serão numerosos (e todos bem reais!). A aquisição de processos, procedimentos e estratégias sempre se dará, portanto, pelas aprendizagens escolares. Aqui nos distanciamos de certos programas de remediação e de certas “abordagens estruturais” originárias da psicologia. Voltaremos a isso. 7. Sabemos agora que o funcionamento intelectual é sensível à intervenção pedagógica, e que nossa inteligência é educável, modificável, plástica. Por isso, o “princípio de educabilidade” permeará, em filigrana, toda a obra. Renunciamos definitivamente a qualquer fatalismo diante das dificuldades de aprendizagem, afirmando de forma categórica que todas as crianças podem ter êxito na escola se lhes transmitirem as ferramentas do êxito, se seu repertório for enriquecido de estratégias e se lhes ensinarem a utilizar eficazmente sua “caixa de ferramentas cognitivas”4. Se a criança aprender então a automodificar seu funcionamento intelectual, ela se tornará mais eficiente na realização de suas tarefas escolares. Em seu excelente artigo sobre os modelos e métodos “para aprender a pensar”, Loarer (1998) resume bem as diferentes fontes teóricas da educação cognitiva: “À pergunta ‘em três palavras, como se desenvolve a inteligência?’ poderíamos responder: ‘pela ação, mediação e metacognição’. Hoje, parece indiscutível, de fato, que o desenvolvimento cognitivo passa pela ação do sujeito sobre seu ambiente, pela mediação social dos conhecimentos e pelas aprendizagens metacognitivas. Portanto, as principais

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fontes teóricas da educação cognitiva são, legitimamente, Piaget para a construção ativa da inteligência, Vygotsky e Bruner para a mediação social das aprendizagens e do desenvolvimento e alguns cognitivistas, como Flavell, Sternberg, Brown, Campioni e Borkowski, para as aprendizagens metacognitivas” (p. 127). Nossa obra comporta duas partes principais. Na primeira parte, vamos rever os fundamentos teóricos de uma abordagem psicopedagógica de ajuda cognitiva em contexto escolar. Trataremos, principalmente, das razões que nos levaram a aprofundar essa abordagem de remediação no âmbito de nosso trabalho de ensino especializado. Em seguida, trataremos da cognição e da metacognição, desenvolvendo um modelo de tratamento da informação e apresentando os processos cognitivos envolvidos em tarefas escolares. Um capítulo especial será dedicado à memória e às estratégias que ajudam a melhorar os desempenhos mnemônicos dos alunos. A aprendizagem e o ensino de estratégias serão objeto do capítulo seguinte. Finalmente, concluiremos essa primeira parte teórica mostrando os limites dos procedimentos de ajuda cognitiva no apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem. A segunda parte trará exemplos de procedimentos remediativos. Primeiramente, apresentaremos uma abordagem que desenvolvemos com um grupo de professores especializados. Em seguida, abordaremos alguns procedimentos estratégicos ligados à aprendizagem da leitura, da escrita e da matemática. Enquanto a primeira parte da obra, mais teórica, será ilustrada com exemplos de nossa prática, a parte “prática” da obra se apoiará em várias pesquisas que permitem justificar os procedimentos sugeridos.

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1.2 POSTULADOS DA OBRA Ainda que muitos autores concordem atualmente em privilegiar estratégias de ajuda a alunos com dificuldades de aprendizagem, as abordagens propostas podem ser muito diferentes. Procuraremos então, neste capítulo, definir claramente os postulados de nossa obra. A Figura 1.1 sintetiza nossas opções. Esse esquema mostra, antes de tudo, que as diferentes abordagens se inscrevem em um continuum. Trata-se, então, de compreender que o limite entre, por exemplo, uma abordagem funcional e uma abordagem estrutural nem sempre é simples de determinar nas práticas de ensino-aprendizagem. Sugerimos, no entanto, começar a trabalhar com os alunos segundo uma abordagem funcional, explícita e específica, centrada na tarefa, e tender progressivamente a uma abordagem estrutural, implícita e geral, centrada no aluno. Quando os alunos tiverem interiorizado as estratégias aprendidas, eles poderão generalizar sua utilização e transferir suas competências a outros contextos de aprendizagem, como mostra a flecha na parte de baixo do esquema. Vamos agora analisar, passo a passo, cada um dos elementos desse esquema, o que nos possibilitará compreender realmente as propostas da abordagem que apresentamos em nossa obra.

De uma abordagem funcional a uma abordagem estrutural É possível modificar, mediante uma intervenção cognitiva e metacognitiva, as próprias estruturas da inteligência ou deve-se contentar em aprender estratégias limitadas a conteúdos escolares circunscritos? Ou, dito de

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CONTINUUM De uma abordagem funcional, específica e explícita, centrada na tarefa... ... a uma abordagem estrutural, geral e implícita, centrada no aluno Abordagem funcional

Abordagem estrutural

Abordagem específica

Abordagem geral

Centrada na tarefa (procedimento)

Centrada no aluno (processo)

Abordagem explícita, consciente, verbalizável

Abordagem implícita, inconsciente, automática Transferência

Figura 1.1 Os postulados da obra: uma abordagem funcional, específica e explícita, centrada na tarefa.

outra forma, o desenvolvimento de processos cognitivos novos permite uma modificação em profundidade das estruturas intelectuais? A resposta a essas questões é, evidentemente, muito complexa, e as pesquisas a respeito ainda não trouxeram respostas definitivas para essa problemática. Sem dúvida, teria sido muito tentador imaginar um programa de remediação que permitisse modificar “estruturalmente” a inteligência da criança, possibilitando-lhe assim utilizar suas competências cognitivas de maneira mais eficaz em todas as situações encontradas; a criança, globalmente mais inteligente, poderia então superar tarefas intelectuais mais difíceis; a generalização de suas aptidões seria efetiva, e o problema, regulado de maneira diferente. O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) de Feuerstein, por exemplo, pretende melhorar o funcionamento intelectual em um nível estrutural, e assim permitir uma generalização das competências a diferentes campos. Para Feuerstein, a mudança estrutural manifesta-se na formação de novas estruturas cognitivas e, portanto, não fica limitada ao campo estu-

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dado, mas influencia as próprias modalidades do pensamento. Assim, para algumas abordagens, as estratégias de raciocínio poderiam ser aprendidas independentemente dos conteúdos escolares, e o aluno desenvolveria modos de reflexão suficientemente generosos, que poderiam ser aplicados a todos os campos de raciocínio. Uma série de estudos procurou avaliar se o PEI tinha realmente efeitos positivos sobre as capacidades intelectuais globais dos indivíduos. Os resultados mostram que, “ao contrário do projeto de seu iniciador, esse programa desenvolve capacidades bem específicas, e não capacidades gerais. Ele quase não tem efeito sobre as aprendizagens escolares ou profissionais” (Huteau e Loarer, 1996). Esses resultados decepcionantes não põem em questão o princípio da educabilidade da inteligência em si, mas mostram a necessidade de visar competências mais específicas, em ligação direta com as disciplinas escolares que impõem dificuldades para a criança (abordagem funcional), e de renunciar a programas mais ambiciosos que visariam a modificar a inteligência enquanto tal (abordagem estrutu-

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ral). Em um artigo que sintetiza o estado das pesquisas no campo da educação cognitiva, Loarer (1998) põe em evidência “um padrão de resultados constante: um efeito em alguns testes cognitivos, mas praticamente nenhum efeito nas aquisições escolares ou profissionais, efeitos diretos em tarefas próximas às que foram aprendidas, mas nenhuma reutilização de princípios ensinados em tarefas ou contextos diferentes” (p. 149). Uma pesquisa apresentada por Higelé e Dupuy (1996) também procura verificar as capacidades de “transferência distanciada” de indivíduos que se beneficiaram de exercícios propostos nos Ateliês de Raciocínio Lógico (ARL). O desafio da pesquisa é mostrar se as operações intelectuais trabalhadas no âmbito dos ARL (combinatória, lógica de proposições, seriação) são aplicadas em situações da vida cotidiana. Propõe-se aos indivíduos duas situações de transferência: a primeira consiste em tomar uma decisão fictícia de comprar uma televisão ou uma geladeira; na segunda, os indivíduos assistem a um filme e devem compreender o encadeamento dos acontecimentos apresentados na história. Também nessa pesquisa, os progressos constatados entre o pré-teste e o pós-teste parecem fracos, e a transferência, dificilmente realizável. Huteau et al. (1994) concluem sua pesquisa ressaltando a sua dificuldade: “Parece que o efeito dos ARL só se manifesta em situações próximas às situações de aprendizagem” (p. 5). Esses poucos exemplos mostram bem os limites das abordagens estruturais. Infelizmente, como se vê, as aprendizagens feitas pelos alunos parecem muito contextualizadas, e os efeitos de transferência, limitados. Os modelos que visam a uma modificação estrutural da inteligência não correspondem, portanto, às expectativas otimistas de seus autores. “A tendência seria ca-

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minhar para modelos menos ambiciosos. A mudança cognitiva não deveria recair sobre uma ‘modificação estrutural’, ou seja, uma modificação do conjunto da inteligência do indivíduo ou, ainda, uma modificação dos modos gerais de pensar. Deveria, em vez disso, recair sobre a melhora das competências em um campo específico e bem delimitado” (Doudin et al., 2001, p. 15). Para compreender bem a diferença entre abordagem funcional e estrutural – e os limites dessa última –, podemos pensar em um jogo de xadrez. Em uma abordagem estrutural, supõe-se que o jogador de xadrez desenvolve competências de memorização, raciocínio e dedução que o tornam globalmente “mais inteligente”. Poderíamos assim propor a um aluno com dificuldade em matemática que aprendesse a jogar xadrez, esperando que esse treinamento melhorasse suas competências globais de raciocínio e, portanto, de maneira conexa, suas capacidades matemáticas de resolução de problemas. Em uma abordagem funcional, considera-se, ao contrário, que aprender a jogar xadrez possibilita, antes de tudo, jogar xadrez! Se o aluno apresenta dificuldades de raciocínio matemático, a escolha será propor que trabalhe diretamente sobre problemas matemáticos, indicando-lhe um procedimento de resolução eficaz. Se, por outro lado, o aluno for um bom jogador de xadrez, pode-se ajudá-lo a descobrir as ligações entre as duas situações-problema, mas sem perder de vista as fracas possibilidades de transferência entre os dois contextos. Como assinala igualmente Nguyen-Xuan (1995), “existe um conjunto de pesquisas que se propõem a ajudar o indivíduo a adquirir ‘conhecimentos gerais’ que, espera-se, possam ser aplicados posteriormente a campos específicos. Por exemplo, acredita-se que treinando as pessoas para

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raciocinar sobre material abstrato elas adquirirão uma capacidade de raciocínio que poderá ser aplicada a campos diversos, pois o sujeito trabalhou sobre objetos abstratos! [...] Essa orientação jamais deu resultados probatórios” (p. 66). Por isso, não pretendemos, nesta obra, oferecer soluções para modificar a inteligência em um nível estrutural, mas desejamos, mais modestamente, trabalhar sobre os processos cognitivos deficientes do aluno e torná-los mais eficazes em tarefas escolares precisas. Mesmo assim, acreditamos que essa abordagem funcional e pragmática possibilitará mudanças importantes no êxito escolar da criança. Concretamente, nossa ideia é que a criança que aprendeu, por exemplo, a autocontrolar sua compreensão na leitura de um texto, desenvolveu com isso um comportamento mais inteligente e aprendeu a utilizar seus processos cognitivos, nesse contexto, de maneira mais eficiente. Assim, essa abordagem funcional tende a modificar profundamente a maneira como a criança aborda as tarefas escolares e, portanto, a desenvolver globalmente nela condutas intelectuais mais eficazes. Pelo procedimento sugerido nesta obra, privilegiamos então uma abordagem funcional de ajuda cognitiva.

De uma abordagem específica a uma abordagem geral Se renunciarmos a querer modificar diretamente a inteligência da criança, privilegiaremos, evidentemente, uma abordagem específica de ajuda à criança com dificuldade. Lemaire (2006) distingue, a esse respeito, a estratégia forte e a estratégia fraca. As estratégias fortes são estratégias gerais que se referem a vários campos e, por isso, podem ser utilizadas em contextos variados.

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As estratégias fracas, ao contrário, limitam-se a um campo particular. Nesta obra, privilegiamos, em um primeiro momento, as estratégias fracas, que permitem ao aluno progredir rapidamente em um campo circunscrito. Depois, tenderemos progressivamente a desenvolver uma abordagem mais geral, estabelecendo pontes entre as estratégias fracas e as estratégias fortes. Em outras palavras, acreditamos que o objetivo de ajuda cognitiva global não pode ser atingido diretamente, mas requer um primeiro trabalho mais específico sobre conteúdos escolares precisos: “Enquanto a pedagogia clássica nos diz que as pessoas ficarão mais inteligentes se tiverem latim, matemática ou informática, a pedagogia da educação cognitiva nos diz que devemos ficar mais inteligentes para depois aprender melhor latim, matemática ou informática” (Huteau et al., in Vergnaud, 1994, p. 2). Nesta obra, situamo-nos, portanto, em uma “pedagogia clássica”, pela qual renunciamos voluntariamente a trabalhar com ferramentas de pensamento gerais que implicam, por definição, escolher situações de aprendizagem pobres de conteúdo escolar, como é o caso, por exemplo, do PEI de Feuerstein. Trabalharemos assim com processos cognitivos específicos, e não com funções cognitivas gerais. Bosson (2008) explica, a esse propósito, que existe “uma correlação negativa entre a generalidade da estratégia e sua eficácia, assim como uma correlação positiva entre a generalidade da estratégia e a extensão da transferência. Uma estratégia geral é mais universal. Por isso, a extensão possível de sua transferência é maior, na medida em que é aplicável a numerosas situações. Porém, quanto mais geral é uma estratégia, menos é eficaz, pois é mais difícil aplicá-la em uma situação específica. [...] Uma estra-

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tégia mais específica é mais fácil de aplicar, visto que há, geralmente, um procedimento mais preciso a ser executado. Esse tipo de estratégia é também mais eficaz, pois, quando executada corretamente, possibilita uma melhora sensível do desempenho. Contudo, a extensão de sua transferência é muito mais restrita” (p. 45). Em outras palavras, ensinando aos seus alunos a estratégia de planejamento, você possibilitará a eles dispor de uma estratégia de grande generalidade, mas que eles talvez jamais utilizem! Inversamente, se você lhes ensinar uma estratégia muito específica, como, por exemplo, o algoritmo da divisão, eles poderão utilizá-lo de maneira eficaz, mas unicamente para efetuar divisões... O estudo da transferência das aprendizagens mostra, de fato, que os procedimentos são aprendidos de maneira muito contextualizada. Assim, trabalharemos com os alunos sobre os conteúdos particulares que lhes impõem problemas. É certo que “existe uma certa solidariedade entre as operações cognitivas e os conteúdos de conhecimentos aos quais elas se aplicam” (Huteau et al., in Vergnaud, 1994, p. 12). Por essa razão, trabalharemos os processos mentais a partir de conteúdos específicos. A disciplina escolar que coloca problemas para a criança constituirá, então, o ponto de partida de nossa intervenção. Analisaremos assim os procedimentos utilizados pela criança no contexto exato em que se colocam suas dificuldades, e depois procuraremos desenvolver no aluno processos mais gerais, se possível transferíveis a outros contextos de aprendizagem. Em outras palavras, partiremos de uma abordagem específica com o objetivo de desenvolver, no final, competências gerais transferíveis. Por exemplo, em análise gramatical, a criança aprenderá a comparar os grupos de

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complementos verbais e de complementos nominais (processo de comparação) e a classificá-los segundo certos critérios (processo de categorização). Adquiridas essas aptidões específicas, ela poderá pensar em utilizar essas competências cognitivas de comparação e de categorização em outros campos, e assim se apropriar de estratégias de pensamento mais gerais. Como indicam igualmente Doudin et al. (2001), “sustentamos a tese de que não se aprendem estratégias de raciocínio independentemente de conteúdos. Por isso, qualquer tentativa de remediação (meta) cognitiva ganha eficácia se estiver ligada estreitamente às conceitos acadêmicos. E é por meio dessas últimas que o aluno conseguirá, de forma progressiva, adquirir e dominar modos de raciocínio suficientemente gerais que poderão ser investidos na construção de novos saberes e habilidades necessários para um funcionamento cognitivo eficaz, em geral, e úteis para dominar as conceitos acadêmicos, em particular” (p. 29). Se, no campo da pesquisa5, pode ser essencial compreender como o indivíduo trata a informação e quais são os processos cognitivos a que pode recorrer, o professor estará mais interessado em saber como o aluno procede em uma tarefa escolar específica e o que lhe coloca problemas. É por isso que, nesta obra, privilegia-se a abordagem específica: os processos cognitivos serão analisados em contexto, quando de uma tarefa escolar precisa.

De uma abordagem centrada na tarefa a uma abordagem centrada no aluno A consequência lógica da reflexão que acabamos de fazer é que nossa abordagem es-

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tará centrada, em um primeiro momento, na tarefa, e em um segundo momento, na modificação progressiva dos procedimentos pessoais do aluno. Acreditamos, de fato, que cada disciplina escolar exige, em si mesma, certos conhecimentos e procedimentos específicos. O raciocínio aplicado a um problema matemático ou a um exercício de análise gramatical não é idêntico. Se, por exemplo, é importante consagrar muito tempo à apropriação do enunciado de um problema de matemática, isso não é necessário quando se pesquisa a função do grupo nominal na frase. Trata-se, portanto, nos dois casos, de um exercício de raciocínio. Tardif (1992) mostra, a esse propósito, que os químicos que dominam perfeitamente estratégias gerais de resolução de problemas – análise e compreensão dos dados do problema, planejamento da pesquisa, avaliação do processo e do produto – se mostram incapazes de transferir essas competências a um campo cujo conteúdo não lhes é familiar para o qual não têm conhecimentos específicos. Sua base de conhecimentos acerca da tarefa específica é insuficiente para mobilizar as enormes competências gerais de resolução de problemas, embora disponham delas. Assim, os experts não desenvolvem competências cognitivas gerais e generalizáveis: o químico é expert em química, assim como o encanador em encanamento e o médico em medicina. A expertise é específica, portanto, do domínio do expert... e continuaremos a consultar um médico – e não um químico (ou um encanador!) – quando estivermos doentes. Se privilegiamos uma abordagem centrada na tarefa, é igualmente porque temos consciência de que cada disciplina escolar recorre a conhecimentos bem específicos. A leitura e a compreensão de um texto

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exigem, por exemplo, um bom nível de vocabulário, enquanto a resolução de um problema de matemática requer o domínio das quatro operações. Os conhecimentos podem ser ainda mais específicos: a leitura de um texto explicativo sobre a vida do esquilo não exige as mesmas competências que a compreensão de um conto de Natal ou de uma receita culinária. Dependendo das tarefas a efetuar, o professor deverá, então, centrar sua ajuda estratégica e propor aos alunos, por exemplo, um procedimento em que sejam descritas com precisão as etapas a seguir para realizar corretamente este ou aquele trabalho. Assim, as competências solicitadas por uma tarefa têm um grau de especificidade ou de generalidade muito variável. “Reconhecer o verbo na frase” requer competências muito específicas e ligadas exclusivamente a uma tarefa de gramática, ao passo que “resolver uma situação-problema” mobiliza competências muito gerais, e portanto transferíveis a vários contextos escolares ou extraescolares. Como assinala Rey (2007, p. 26-27), “essas últimas competências parecem, à primeira vista, particularmente interessantes, devido justamente ao seu campo de aplicação praticamente infinito. [...] Em vez de sobrecarregar a cabeça do aluno com uma infinidade de informações, seria preferível proporcionar a ele alguns grandes instrumentos intelectuais gerais que lhe possibilitassem adquirir quando desejasse os saberes que lhe parecessem necessários”. Infelizmente, prossegue Rey, “justamente em razão de sua aplicabilidade infinita, a existência de tais competências é incerta. Por exemplo, nada prova que exista verdadeiramente alguma coisa de comum em todas as situações a que se pode dar o nome de ‘problema’. Assim, é muito duvidoso que exista, do lado do sujeito, uma

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organização mental única que possibilite resolver tudo o que é chamado de ‘problema’. Isso significa que não existe verdadeiramente uma competência geral única para resolver problemas”. Por isso, ao avaliar as dificuldades do aluno, nós o colocamos diante de tarefas precisas e procuramos analisar suas capacidades de mobilizar os procedimentos e os processos exigidos pela tarefa em si. Uma abordagem “centrada no aluno” consistiria em avaliar o repertório de processos que o aluno possui, independentemente das tarefas propostas. Privilegiaremos, portanto, uma abordagem “centrada na tarefa”, avaliando quais são os processos solicitados pela tarefa que o aluno pode mobilizar no contexto. Do mesmo modo, na fase de remediação, a ajuda recairá sobre a tarefa, a área ou a disciplina escolar que se busca melhorar. A finalidade de qualquer intervenção escolar especializada é, de fato, melhorar a aprendizagem de conteúdos escolares. “Mesmo que procuremos atingir esse objetivo pela introdução de competências cognitivas gerais, julgamos que é necessário dar aos alunos oportunidades de particularizar sua aplicação em tarefas mais complexas, relacionadas a campos de aprendizagem específicos” (Cèbe e Goigoux, in Talbot, 2005, p. 228-229). Por exemplo, para trabalhar a compreensão em leitura, o professor pedirá ao aluno que faça um pequeno resumo ao final de cada parágrafo, lance uma hipótese sobre a provável continuação e confira suas respostas às perguntas do professor retornando ao texto. Ao trabalhar sobre essa tarefa específica (centralização na tarefa), o aluno terá desenvolvido estratégias pessoais (centralização no aluno) de síntese, distanciamento e autocontrole, as quais poderá posteriormente, com a ajuda do professor,

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transferir para outros exercícios de leitura, e mesmo para tarefas não tão próximas da tarefa primeira. Lemaire (2006), por sua vez, estabelece uma distinção interessante – que esclarece nossa proposição – entre um algoritmo e uma heurística. O primeiro descreve um procedimento muito preciso e sistemático que permite, em todas as vezes, obter a resposta certa. Em uma operação em colunas, o aluno que aplica o algoritmo corretamente obtém sempre a resposta certa. Pode-se dizer, então, que o algoritmo é definido pela própria tarefa – que exige o respeito estrito a uma série de etapas ou ações sistemáticas. Ele não se aplica, portanto, a outras situações, mesmo próximas; por exemplo, o algoritmo da subtração não é o mesmo que o da adição. A heurística, ao contrário, não tem nada de sistemático. É um conjunto de ações ou regras que têm um grau de generalidade maior e que possibilitam ao sujeito encontrar uma solução satisfatória, mas não garantida infalivelmente. Em contrapartida, a heurística é mais fácil de transferir. Se o aluno domina, por exemplo, uma heurística de estimativa de quantidades, poderá estimar o número total de peças em uma caixa em um exercício escolar, mas também o número de pessoas presentes em um concerto a que assistirá à noite com os pais. Por isso, o procedimento da heurística é interessante em inúmeros contextos diferentes, ainda que o resultado seja mais incerto. Nessa centralização na tarefa, a análise do conteúdo pelo professor se torna indispensável. Se ele deseja compreender as dificuldades sentidas por um aluno, deve saber exatamente quais são os processos cognitivos exigidos pela atividade. Essa análise da tarefa pode ser feita “a frio”, sem o aluno, dissecando a atividade e identificando as

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ações, procedimentos e processos necessários à sua realização. Assim, a análise cognitiva da tarefa torna-se uma ferramenta de avaliação e intervenção indispensável para compreender as dificuldades que o aluno poderá sentir ao realizar a tarefa (Dias, 2003). Por exemplo, sabe-se que o exercício de estudo de texto exige uma pesquisa sistemática de respostas no texto. Quaisquer que sejam as competências cognitivas do aluno, a tarefa – por sua própria natureza – exige a atualização dessa conduta: “Trata-se aqui da análise cognitiva da tarefa, que se faz independentemente da pessoa. Portanto, nem o professor, nem o aluno detêm o poder no momento da execução de uma tarefa de aprendizagem. É a tarefa que impõe uma maneira de se comportar em relação a ela. É ela que determina as ações a realizar e orienta a mediação. Ela dirige igualmente o comportamento cognitivo” (op. cit., p. 112). Assim como para os outros postulados, situamo-nos aqui em um continuum. Não se trata de permanecer focalizado na tarefa em si e em suas exigências, mas sim de tender progressivamente a uma melhor compreensão do funcionamento cognitivo do aluno quando da realização da tarefa. Acreditamos, portanto, que é trabalhando sobre um contexto específico que possibilitaremos ao aluno, com a ajuda de um mediador, desenvolver estratégias gerais, transferíveis a outros contextos. De um lado, a análise cognitiva nos indica a atitude a adotar na sua resolução, e, de outro lado, o professor avalia a atitude real adotada pelo aluno em relação à tarefa. Ao avaliar, o professor “compara o modelo individual de agir com o modelo racional (ou o modelo expert) exigido pela natureza e a complexidade da tarefa. Na ótica de uma intervenção cognitiva, trata-se de re-

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duzir a distância entre os comportamentos pessoais expressados pelo aluno e os comportamentos exigidos pela tarefa” (op. cit., p. 115-116). O trabalho do professor é, então, avaliar o funcionamento cognitivo do aluno a partir do procedimento expert de resolução, quando da realização efetiva da tarefa. Uma atitude adequada em relação à tarefa depende, assim, ao mesmo tempo, da dificuldade da tarefa – complexidade, nível de abstração, conteúdo, modalidades de apresentação – e do aluno – representações, tratamento da informação, processos adotados, estratégias utilizadas.

De uma abordagem explícita a uma abordagem implícita O último postulado que se apresenta neste capítulo diz respeito à necessidade de objetivar com o aluno as estratégias utilizadas na realização de uma tarefa. Privilegiamos assim uma abordagem explícita, consciente e, portanto, verbalizável dos processos cognitivos e metacognitivos utilizados pelo aluno. Como mostrou Piaget, “a tomada de consciência não é uma simples passagem do implícito para o explícito, mas uma verdadeira conduta cognitiva de reestruturação da experiência” (Higelé e Dupuy, 1996, p. 73). Ao realizar uma tarefa escolar, o aluno geralmente não tem consciência do procedimento que utiliza e, às vezes, nem mesmo sabe que utiliza um procedimento. Ora, a eficácia do trabalho do aluno depende diretamente da autorregulação consciente de estratégias. Ele deve, antes de tudo, tomar consciência de que pode ter uma influência sobre os processos que utiliza quando reflete. É muito comum, de fato, que a criança pense sem pensar que está pensando, assim

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como anda sem pensar nos movimentos e nos gestos que realiza quando se desloca. Em outras palavras, os processos são automatizados, e o aluno não tem consciência dos gestos mentais que efetua quando raciocina. Em geral, é uma grande revelação quando ele toma consciência de sua maneira de funcionar intelectualmente. Quando, pessoalmente, descobrimos essas abordagens cognitivas e metacognitivas, há mais de vinte anos, ficamos muito surpresos ao constatar, em um curso de formação continuada, que falávamos constantemente com nós mesmos em nossa cabeça! Tínhamos percorrido, então, toda a nossa escolaridade sem tomar consciência de que, ao estudar, podíamos nos apoiar nesse trabalho de evocação auditiva (falaremos mais adiante de “alça fonológica”). Depois que conseguimos explicitar e verbalizar esse procedimento cognitivo pessoal, utilizamos de maneira muito mais eficaz nossos processos cognitivos. Somos inclusive capazes de interromper o fluxo contínuo desse discurso interior quando constatamos que essa logorreia está nos cansando...6 Assim, a conscientização e a explicitação de estratégias possibilitam ao aluno compreender como ele funciona cognitivamente e quais as competências pessoais que possui para realizar corretamente sua atividade. Se as estratégias não são objetivadas e conscientizadas, dificilmente podem ser analisadas, discutidas e modificadas, se necessário. Além disso, esse trabalho de objetivação restaura na criança seu comportamento de controle: ela sabe como procede e se torna capaz de autorregular suas estratégias de aprendizagem e, com isso, manter o controle de seu pensamento. Podem-se distinguir, então, dois modos de tratamento da informação: o tratamento controlado e o tratamento auto-

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matizado. O tratamento controlado supõe uma abordagem consciente, verbalizável e explícita dos procedimentos de pensamento. A criança deve tomar consciência do próprio fato de que utiliza processos cognitivos quando pensa, e de que esses processos podem ser automatizados. Depois, deve ser capaz de verbalizá-los, de exprimir seu pensamento privado em um discurso, de comunicar aos outros os procedimentos que utiliza. Deve, finalmente, ser capaz de explicitar como e por que suas estratégias são, ou não são, eficazes nas tarefas que realiza. Evidentemente, esse trabalho de explicitação, em um primeiro momento, reduz a velocidade do tratamento da informação. A tarefa cognitiva exigida é complexa: trata-se, para o aluno, de realizar efetivamente a atividade solicitada, mas, paralelamente, preservar o comando dessa atividade por uma autorregulação constante e consciente da atividade. O tratamento automático ou automatizado possibilita, ao contrário, uma grande rapidez de realização, e requer poucos recursos atencionais. Alguns autores falam igualmente de estratégias “anoéticas”, isto é, não conscientes (Rossi, 2005, p. 31) para designar esses processos automáticos que não implicam nenhum controle consciente. O tratamento automatizado refere-se, em geral, a tarefas familiares e executadas com frequência. A prática regular possibilita assim a automatização de procedimentos, mesmo para tarefas complexas. Por exemplo, o aprendizado da leitura exige recursos atencionais importantes, ao passo que seu domínio da leitura possibilita ao aluno consagrar seus processos cognitivos à análise e à compreensão do conteúdo. Por exemplo, quando a criança pequena está aprendendo a ler, ela geralmente tem dificuldade de restituir o sentido do texto

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ao final da leitura, pois sua técnica de decodificação ainda não está automatizada e ocupa todos os seus recursos atencionais7. Em uma tarefa complexa, que exige a utilização de processos e procedimentos múltiplos, é possível delegar uma parte das atividades cognitivas a subsistemas automatizados, enquanto outras tarefas serão geridas de maneira consciente. Como assinala Buysse (2007), ao analisar os processos de autorregulação, “uma parte da tarefa pode ser problemática, enquanto a outra não é. Se o aprendiz tivesse de dedicar toda a sua atenção a todas as regulações necessárias, seria impossível gerir a tarefa. Algumas subtarefas cujo cumprimento é indispensável na resolução de problemas são objeto de regulações automatizadas” (p. 16). Para esse autor, o aluno confrontado com uma tarefa problemática poderia ou efetuar uma regulação ativa, sob controle explícito, do conjunto da tarefa ou delegar certas subtarefas, de maneira implícita ou explícita, a regulações automatizadas. Por exemplo, o aluno primo-leitor poderia tratar de maneira automatizada a decodificação do texto (subsistema automatizado) e consagrar sua atenção à compreensão da história de maneira consciente, até o momento em que uma palavra resista à decodificação e perturbe sua compreensão. Nesse momento, o aluno retoma o controle consciente – desautomatizando-o – de sua estratégia de decifração, relê a palavra difícil separando as sílabas para compreendê-la e depois prossegue a leitura, reautomatizando sua técnica de decodificação. Assiste-se assim a um duplo movimento: as estratégias automatizadas, sobretudo quando são ineficazes, devem ser objeto de uma conscientização e de uma verbalização que permitam analisá-las e modificá-las. Assim, as novas estratégias explícitas pode-

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rão ser treinadas sistematicamente e automatizadas de forma progressiva, tornando-se novamente implícitas. É mais ou menos como se fosse preciso ajustar o motor do carro, normalmente escondido sob a carroceria, para desmontá-lo, analisar a pane e repará-lo, e depois escondê-lo novamente no interior do veículo. A objetivação é, portanto, uma etapa de “ajuste” do mecanismo cognitivo que possibilita esse trabalho de desconstrução-reconstrução de estratégias. Büchel (2001) estabelece, a esse propósito, uma distinção entre plano e esquema. “O plano dirige o comportamento de maneira consciente, o esquema, de maneira automatizada. De um ponto de vista funcional, a inteligência eficaz é, sobretudo, uma questão de ativação e de supervisão de esquemas mediante um plano. Plano e esquema representam diferentes aspectos de uma estratégia. [...] O aluno aprende, de um lado, a planejar seus procedimentos cognitivos e, de outro lado, a reconhecer e desautomatizar esquemas ineficazes e reautomatizá-los após correção” (in Doudin et al., p. 185). O presente postulado destaca, assim, a importância de passar de uma abordagem explícita a uma abordagem implícita. Acreditamos que a aquisição de novas habilidades cognitivas deve começar sempre – e isto é fundamental, principalmente para os alunos em dificuldade – por um tratamento consciente, verbalizável, explícito e controlado da atividade. Só depois ela tende a se tornar inconsciente, implícita e automática, e com isso libera o espaço cognitivo para o tratamento de outras informações. Quando a criança aprende a andar, ela despende muita energia para controlar seus gestos, e seus processos cognitivos são inteiramente mobilizados pelo exercício. Ao contrário, depois que automatiza seus mo-

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vimentos, fica disponível para outras atividades que realiza paralelamente à marcha. É maravilhoso constatar, por exemplo, que ela é capaz de gerir duas tarefas complexas simultaneamente: tentar alcançar uma planta e, ao mesmo tempo, verificar que os pais estão ocupados em outras tarefas que não a de salvar a magnífica orquídea que floresce sobre o móvel da sala... É magnífica a inteligência de uma criança. Constatamos, mais uma vez, que se trata de inscrever essa abordagem ao longo de um continuum, indo de processos inteiramente controlados a processos inteiramente automáticos: o aluno deve, de início, efetuar um trabalho consciente de análise dos procedimentos que utiliza espontaneamente de maneira implícita, e progressivamente apropriar-se de novas estratégias eficazes que acabará por utilizar de maneira automática. “Um tratamento automatizado exige do aluno poucos esforços e um controle direto fraco. Esse tipo de tratamento pode ser utilizado porque uma atividade é fácil em si, ou ainda porque se trata de uma atividade que, embora tenha requisitado muitos esforços outrora, tornou-se menos exigente após o treinamento e a aprendizagem” (Archambault e Chouinard, 2003, p. 84-85).

De uma abordagem funcional, explícita e específica, centrada na tarefa a uma abordagem estrutural, implícita e geral, centrada no aluno Concluiremos este capítulo com algumas observações gerais sobre o continuum apresentado na Figura 1.1. Lembremos, antes de tudo, que Grégoire (1999, in Depover et al.) estabelece

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uma ligação interessante entre a automaticidade dos procedimentos e sua especificidade. Como assinalamos mais acima, cada estratégia apresenta um grau de generalidade variável. Assim, a estratégia que consiste, por exemplo, em autocontrolar sua compreensão em leitura deve ser mobilizada em todos os contextos de leitura. O aluno deve, de fato, verificar se dá um sentido à sua leitura em textos tão diferentes como uma receita culinária, um manual de instruções ou um texto narrativo. Podemos afirmar, então, que essa estratégia tem um grau de generalidade mais elevado, podendo assim aplicar-se a diferentes contextos. Para Grégoire, “quanto mais geral é uma regra de produção, mais ela supõe uma tomada de consciência do sujeito para permitir sua adaptação às novas condições do ambiente” (p. 26). Em outras palavras, o aluno deve estar consciente de dominar essa estratégia para poder transferi-la a um outro contexto. Desse modo, estabelece-se a ligação entre o grau de generalidade da estratégia e sua necessária objetivação – que permite uma utilização consciente da estratégia em uma outra situação. No exemplo da leitura, o aluno deve ter consciência de que é preciso interromper a leitura quando perde o sentido e não compreende mais o texto. Portanto, essa estratégia geral de compreensão deve ser consciente. Ao contrário, quando o aluno efetua uma adição em coluna, o procedimento é muito específico e não pode ser aplicado a uma outra operação, e muito menos a uma outra situação matemática. Seu grau de generalidade é, portanto, muito fraco, e a automatização se torna possível porque a estratégia apresenta pouca variabilidade. Como assinala Grégoire, “as regras de produção específicas, muito estereotipadas,

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requerem pouca consciência por parte do sujeito e podem ser desencadeadas de maneira quase automática. Tais regras de produção são chamadas de habilidades (skills)” (op. cit.). Quando o aluno precisa efetuar uma adição em colunas, a tarefa é fácil de reconhecer, e ele pode então utilizar automaticamente a habilidade que consiste em aplicar o algoritmo dessa operação: para adicionar dois números, ele os coloca automaticamente em colunas – por reflexo condicionado, poderíamos dizer – e aplica o algoritmo aprendido. Essa reflexão nos obriga também a esclarecer, em nossa Figura 1.1, o papel da transferência. Ela se torna possível, como acabamos de ver, quando as estratégias aprendidas atingem um grau de generalidade suficiente para permitir sua aplicação em outros contextos além daqueles em que foram aprendidas. Se a estratégia é específica demais, dificilmente poderá ser generalizada a outras situações. Do mesmo modo, se uma tarefa exige a utilização de um procedimento específico, o aluno não poderá mobilizar outros procedimentos. Por exemplo, quando precisa concordar um verbo, o único procedimento eficaz consiste em encontrar o sujeito da frase. Foi por isso que estabelecemos, na Figura 1.1, uma distinção entre procedimento e processo: a entrada pela tarefa exige de fato a utilização de um procedimento ad hoc – na medida em que a tarefa apresenta em si mesma certas exigências. Ao contrário, a entrada pelo aluno permite um trabalho sobre os processos mentais que têm um alcance muito mais geral e, portanto, podem ser transferidos com muito mais facilidade a outras situações. Para concluir, queremos assinalar que, na prática, a distinção entre a abordagem funcional, explícita e específica e a aborda-

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gem estrutural, implícita e geral nem sempre é fácil de estabelecer. Por isso, insistimos no continuum que permite passar de uma à outra. A dificuldade, para o professor, será possibilitar a generalização de procedimentos trabalhados pontualmente, em contextos específicos, a estratégias globais capazes de ajudar o aluno em todos os contextos de aprendizagem. Portanto, o professor deve ajudar seus alunos a descobrir em que os procedimentos utilizados aqui e agora podem ser úteis em outro lugar e mais tarde. O trabalho do professor deveria assim permitir aos alunos se apropriar de conteúdos escolares e, de maneira conexa, compreender as estratégias que utilizaram – e que poderão generalizar – para se apropriar desses conteúdos. Como destaca Becker (1999), “o professor deve ajudar seus alunos a descobrir os elementos comuns entre as diversas situações. Essa recomendação é coerente com uma dificuldade frequentemente apontada nos estudos sobre a transferência das aprendizagens: colocados diante de uma situação nova, os indivíduos introduzem geralmente analogias com base em semelhanças superficiais, não pertinentes, enquanto as semelhanças de estruturas só são percebidas quando se chama a atenção dos indivíduos especificamente para elas” (in Depover et al., p. 145). O papel do professor é, então, ajudar os alunos a encontrar os elementos estruturais comuns às diferentes situações de ensino-aprendizagem propostas. “Portanto, o objetivo é duplo: aprender a dominar uma situação particular porque ela é importante e desenvolver, nessa ocasião, uma abordagem cognitiva eficaz de situações novas” (op. cit., p. 146). E, finalmente, é preocupante constatar que certas aprendizagens efetuadas “naturalmente” são, ao mesmo tempo, funcionais e implícitas, na medida em que o

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aluno interiorizou certas práticas sem nenhuma análise das estratégias utilizadas. Pensamos, por exemplo, na aquisição da linguagem oral pela criança pequena. Ela, de fato, aprendeu a falar de uma forma totalmente funcional, sem nenhum conhecimento explícito de regras de gramática e de sintaxe. Ela integrou conhecimentos implícitos – que talvez jamais consiga verbalizar – que atendem plenamente às suas necessidades de comunicação. Contudo, estamos convencidos de que a explicitação é absolutamente necessária na maioria das aprendizagens escolares, visto que a aprendizagem implícita é bastante aleatória.

1.3 O POSTULADO DE EDUCABILIDADE E DE MODIFICABILIDADE COGNITIVA8 No item anterior, enunciamos alguns postulados básicos que permitem compreender as proposições feitas nesta obra. Consagramos aqui algumas linhas a um outro postulado fundamental: o de educabilidade da inteligência e de modificabilidade cognitiva. A educabilidade do funcionamento cognitivo – e portanto da inteligência – é um postulado amplamente compartilhado pelo conjunto dos pesquisadores cognitivistas. Ora, ainda é comum associar a inteligência a uma aptidão inata ou fixa. Para muitos pais e professores, a pessoa “nasce” e “é” inteligente ou não, e as crianças podem ser classificadas em duas categorias principais: aquelas cujos padrinhos e madrinhas são amigos da família e aquelas que se beneficiaram da ajuda providencial de uma madrinha, “fada” de profissão. Se a inteligência é considerada a capacidade de utilizar estratégias eficazes e de

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mobilizar os processos cognitivos certos no momento certo, pode-se admitir também que a inteligência pode ser ensinada. Para nós, as experiências sucessivas de aprendizagem são determinantes no desenvolvimento cognitivo. Aliás, a pertinência na utilização de estratégias e a flexibilidade de sua aplicação aumentam com a idade, como, por exemplo, a capacidade de se autocorrigir (Doudin e Martin, 1992). “A gênese da inteligência é concebida então como um enriquecimento dos mecanismos e dos processos que permitem as aquisições nocionais” (p. 10). Como ressalta Tardif (1992), a criança pequena, antes de entrar na escola, desenvolveu competências muito complexas. Ela aprendeu, por exemplo, a andar, falar e se comunicar de maneira eficaz. Essas várias aprendizagens realizadas são suficientes para provar que a criança possui os recursos necessários para o êxito escolar. Os professores e os pais podem estar convencidos, então, das enormes possibilidades cognitivas de seus alunos e de seus filhos: depois de terem aprendido a falar, a aprendizagem de operações matemáticas ou de ortografia parece moleza! Na evolução da criança, o papel dos adultos é, sem dúvida, fundamental, na medida em que o desenvolvimento cognitivo se constrói em interações sociais estimulantes intelectualmente. Assim, considera-se que os processos cognitivos são modificáveis pela educação e pela instrução, graças a um trabalho de mediação social das aprendizagens. No entanto, como este é geralmente implícito e se realiza nas rotinas educativas, reforça-se a convicção de que a inteligência é um potencial inato. Esse postulado da educabilidade refere-se também às crianças que apresentam retardo mental. Feuerstein fala a esse respeito

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de uma verdadeira “reanimação cognitiva” (Debray, 2000, p. 170). Quaisquer que sejam as dificuldades atuais da criança em situação de deficiência, a plasticidade de seu desenvolvimento e sua sensibilidade à intervenção educativa são imensas. Portanto, os desempenhos atuais da criança são apenas indicadores de seu desenvolvimento passado, mas não condicionam em nada seu potencial intelectual e suas possibilidades futuras de progredir. Se o mediador está convencido da modificabilidade cognitiva, ele passará “de uma atitude passiva e de aceitação em relação à deficiência a uma atitude ativa e modificante” (Büchel, in Doudin et al., 2001, p. 180). A esse propósito, Binet – frequentemente acusado sem razão de ter reduzido a inteligência a um resultado cifrado – disse, com toda a clareza, já em 1911: “Constatei inúmeras vezes, e com muito pesar, que há uma prevenção reiterada contra a educabilidade da inteligência. [...] Ouvi com bastante frequência estas palavras despropositadas: ‘É uma criança que jamais vai fazer nada..., é pouco dotada..., não tem nenhuma inteligência’. [...] Jamais! Que palavra grosseira! Alguns filósofos recentes parecem ter dado apoio moral a esses veredictos deploráveis afirmando que a inteligência de um indivíduo é uma quantidade fixa, uma quantidade que não se pode aumentar. Precisamos protestar e reagir contra esse pessimismo brutal” (citado por Gillig, 1996, p. 114-115). Se o professor não tiver confiança absoluta nas possibilidades de progresso da criança, ele tem que mudar de profissão! Já se conhece suficientemente o efeito sobre a criança da imagem que o professor faz de suas possibilidades para afirmar que ele tem um poder de vida e de morte escolar: de fato, como a criança poderia se mostrar

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diferente, melhor, se os adultos que mais importam para ela – seus pais e seus professores – não acreditam nas suas possibilidades de progresso? “Existe uma relação causal entre as teorias implícitas dos professores e as de seus alunos. Os professores que consideram a inteligência uma função estável e não modificável tendem a classificar seus alunos em mais capazes e menos capazes. O fracasso é interpretado então como um sinal evidente de falta de capacidade” (De Beni e Pazzaglia, in Doudin et al., p. 246). Inúmeras pesquisas mostraram que as expectativas dos adultos influenciam claramente as aprendizagens das crianças. Não resistimos aqui a recordar ao leitor os resultados preocupantes obtidos a esse propósito com... vermes aquáticos (Tardif, 1992): Os estudantes tinham como missão aprender com planárias a efetuar contrações e rotações. Embora os vermes fossem idênticos nos três grupos constituídos, os pesquisadores haviam mencionado aos estudantes responsáveis pelo primeiro grupo que seus vermes tinham um desempenho muito bom nesse tipo de exercícios, ao contrário dos vermes dos outros grupos. “Os resultados da pesquisa são eloquentes. Quando o experimentador tem percepções e expectativas muito favoráveis em relação aos vermes com os quais interagem, estes produzem em média, para 100 ensaios, 33 rotações e contrações. No caso em que as percepções e as expectativas do experimentador são muito desfavoráveis, há em média 5 rotações e contrações.” (p. 403)

As percepções e as expectativas dos professores influenciam assim suas atitudes e seus comportamentos. Um olhar positivo encoraja um maior envolvimento dos alunos. As provas experimentais são suficientes hoje para afirmar que o ambiente da crian-

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ça tem uma influência determinante sobre suas capacidades intelectuais. As provas em favor de uma melhora significativa das capacidades cognitivas não precisam mais ser estabelecidas (cf. Sternberg, 2007, para um levantamento das pesquisas sobre o tema). “Os numerosos trabalhos acerca do papel da expectativa dos professores no êxito dos alunos atestam o caráter decisivo que pode ter para um sujeito frágil a convicção de que seu professor acredita em suas possibilidades de êxito ou de que não acredita. Quanto mais o aluno duvida dele mesmo – o que é evidentemente o caso de alunos mais velhos que já foram confrontados com um passado de fracassos – mais esse dado suplementar terá um caráter determinante” (Debray, 2000, p. 111). Não se trata, com isso, de negar o papel que pode desempenhar a hereditariedade nas diferenças individuais da inteligência, mas de compreender que um meio cognitivamente estimulante pode compensar em grande medida uma leve desvantagem inicial. “Sabemos hoje que outros aspectos do ambiente, sobretudo do ambiente psicológico, como as expectativas, os valores, a orientação, o tipo de interações pais-filhos e, principalmente, a mediação cultural influenciam bastante o desenvolvimento intelectual” (Dias, 2003, p. 17). O ambiente da criança é, portanto, determinante em seu desenvolvimento cognitivo. Nenhum indivíduo atingirá jamais um limite máximo no desenvolvimento de suas competências intelectuais. É sempre possível desenvolver competências novas, e isso em todas as idades da vida. Quando éramos crianças, tínhamos em nossa classe um aluno apaixonado pela corrida. Treinando sem parar – se ousamos esta expressão... –, ele se tornou um “corredor local mui-

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to bom”. Seu físico não tinha nada de excepcional, mas sua tenacidade, sua motivação e o apoio da família compensavam amplamente suas possibilidades físicas, no fim das contas bem banais. Costumamos relatar esse caso aos nossos alunos para que compreendam que não se trata de negar a bagagem hereditária com a qual temos de operar – a extensão das pernas ou a dimensão do cérebro –, mas que a garra e a motivação possibilitam ampliar nossas possibilidades físicas ou intelectuais. Não tínhamos a ambição de aumentar o número de prêmios Nobel com nossas intervenções especializadas, mas sim de ajudar cada aluno a se tornar um “pensador local muito bom”.

Modificabilidade cognitiva e neurobiologia Há alguns anos, as pesquisas em neurobiologia confirmam as possibilidades de modificabilidade cognitiva (cf. Sternberg, 2007, para uma apresentação completa das pesquisas). Nosso cérebro comporta cerca de cem bilhões de células nervosas, chamadas neurônios. Cada neurônio é ligado aos outros por dezenas de milhares de conexões (dendritos e axônios), criando assim uma imensa rede de informações que circulam no sistema nervoso central. Quando o cérebro executa uma atividade cognitiva, certos grupos de neurônios são ativados. É emitido um sinal elétrico que se transforma em sinal químico quando passa de um neurônio a outro por uma sinapse. Os neurônios que trabalham regularmente juntos veem aumentada sua capacidade de ativação mútua. Assim, constitui-se uma nova rede, primeiro de maneira provisória e depois definitivamente, se for solicitada com frequência. O papel da repetição em exercícios de memorização explica-se, portanto, pelo

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reforço da conexão entre os neurônios solicitados por essa tarefa. A solidez do cabeamento é proporcional, então, ao número de repetições efetuadas. No nível cerebral, a aprendizagem consiste assim em formar novas conexões neuronais, reorganizá-las e reforçar suas redes de neurônios. A sinapse, que serve de ponto de junção entre os dendritos e os neurônios, também desempenha um papel importante no funcionamento do cérebro. Pesquisas mostraram que o tamanho e o número de sinapses aumentam no rato depois de uma aprendizagem. Além disso, “verifica-se que a estimulação repetida de vias neurais particulares tende a reforçar a probabilidade de uma excitação; em outras palavras, para uma determinada sinapse, constatam-se mudanças fisiológicas nos dendritos do neurônio receptor, o que aumenta a probabilidade de que ele atinja um novo patamar de excitação” (Sternberg, 2007, p. 199). Sabemos hoje que um ambiente rico em estimulações e em interações favorece o desenvolvimento de ramificações ligando os neurônios do cérebro. O desenvolvimento dendrítico e axônico, embora seja particularmente importante nos primeiros anos, prossegue durante toda a vida. As células que não são solicitadas e permanecem não conectadas a outras células desaparecem em proveito de conexões concorrentes funcionais. Assim, é válida a regra do “use it or lose it”: ou me sirvo das células existentes e de suas conexões, ou meu estoque de células diminui. Os neurônios solicita-

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dos não apenas subsistem, como também se comunicam mais rapidamente entre eles e melhoram seu desempenho. A dendrogênese é, portanto, dinâmica, e depende de estimulações do ambiente. O funcionamento do cérebro influencia com toda evidência o funcionamento cognitivo, mas, inversamente, o funcionamento cognitivo modifica de forma constante as conexões neurais. Assim, o cérebro é permanentemente remodelado pela atividade cognitiva do sujeito. Já sabíamos, há vários anos, que as conexões entre as células nervosas podiam se criar durante toda a vida, mas as descobertas recentes mostram que há também produção permanente de neurônios. Com isso, o cabeamento do cérebro se modifica e se reorganiza o tempo todo, inclusive permitindo, às vezes, compensar lesões causadas por um acidente. O desenvolvimento cognitivo permanece então durante toda a vida. Embora as pesquisas mostrem uma lenta diminuição das capacidades de manipular os símbolos abstratos a partir dos 40 anos de idade (inteligência fluida), a expertise dos adultos aumenta durante toda a vida no que se refere ao estoque de conhecimentos (inteligência cristalizada) e ao autocontrole dos processos cognitivos. As representações dos conhecimentos na memória a longo prazo são preservadas, assim, durante toda a vida. A plasticidade das aptidões cognitivas – ligada à atividade mental – é considerável e, portanto, os progressos são possíveis durante toda a existência.

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P. Vianin (2007). Contre l’échec scolaire. L’appui pédagogique à l’enfant en dificulté d’aprentissage. Bruxelles, De Boeck. Cedemos – embora um pouco envergonhados – a uma facilidade redacional ao falar, nesta obra, de “procedimento estratégico”, “abordagem estratégica”, “ajuda estratégica”, “ensino e aprendizagem estratégicos”, etc. A formulação não é realmente ideal, mas facilita a leitura... e a redação. Ela leva a acreditar em um ensino que seria ele próprio “estratégico”, quando, na verdade, pensamos em um “ensino de estratégias”. Seria preferível falarmos de “procedimento utilizando uma estratégia”, “ajuda pelas estratégias”, “ensino e aprendizagem de estratégias”, etc. A cognição e a metacognição referem-se a processos de conhecimento ou, dito de forma mais simples, à inteligência. Definiremos com mais precisão esses dois termos no item 3.1. Evidentemente, nas situações de deficiência mental, há limites claros nas capacidades cognitivas e, ainda que sempre exista a possibilidade de enormes progressos, o êxito escolar, muitas vezes, é fortemente comprometido. No campo da pesquisa também se coloca a questão da especificidade ou da generalidade dos campos. “Os teóricos da generalidade dos campos procuram descrever, em termos genéricos, como os indivíduos tratam mentalmente a informação. Seu objetivo é mostrar de que maneira os indivíduos aplicam e utilizam os princípios gerais de tratamento da informação através de uma variedade de funções cognitivas. [...] Os teóricos da especificidade de campos enfatizam o papel

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do desenvolvimento de competências e de conhecimentos em campos específicos, argumentando que o essencial do desenvolvimento é marcado pela especificidade dos campos” (Sternberg, 2007, p. 503-504). No nível teórico, sentimo-nos próximos, portanto, das teorias da cognição situada e da aprendizagem situada. Mottier Lopez (2006) fala da “perspectiva situada” que visa “conceitualizar a natureza fundamentalmente social e contextualizada do pensamento e da aprendizagem. [...] A cognição e a aprendizagem são concebidas em uma relação dialética entre o indivíduo-em-atividade e o contexto dessa atividade, em uma concepção de constituição e de estruturação recíproca” (in Dessus et al., p. 202-203). Reverso da medalha: constatamos, com certo desgosto, que nosso discurso interior nem sempre era apaixonante! Assim, tivemos de aprender a cortar nossa palavra e a apreciar os benefícios do stand-by cognitivo... A psicologia cognitiva dos processos atencionais estudou bastante a questão. Segundo o paradigma das duplas tarefas, é realmente “muito difícil, e às vezes impossível, realizar duas tarefas ao mesmo tempo, sem que o desempenho de uma ou de outra se ressinta disso” (Camus, 2002, p. 16). Este item trata de uma concepção pedagógica da ajuda aos alunos em dificuldade, mas também de uma postura ética, ou mesmo filosófica. Se, portanto, ao final da leitura deste item, você não estiver convencido da educabilidade da inteligência, propomos que feche o livro com cuidado, que o embrulhe bem e o ofereça a um amigo...

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PARTE I

Fundamentos teóricos

No capítulo introdutório, colocamos algumas balizas para nossa reflexão. Agora, vamos apresentar os fundamentos teóricos da ajuda cognitiva em contexto escolar. Esta parte da obra aborda, assim, os conceitos importantes da psicologia cognitiva e sua utilização no âmbito escolar. O Capítulo 2 procurará mostrar o interesse dessa abordagem na ajuda aos alunos em dificuldades escolares. No Ca-

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pítulo 3 – provavelmente o mais difícil para os professores e pais pouco habituados aos conceitos da psicologia cognitiva –, vamos esclarecer os termos utilizados nesta obra e propor um modelo teórico do funcionamento cognitivo. Os últimos capítulos darão pistas bastante concretas para a avaliação do funcionamento cognitivo dos alunos e para o ensino de estratégias eficazes.

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Quais as estratégias que são utilizadas para a aprendizagem dos alunos?

Quais são as estratégias utilizadas juntos aos alunos que apresentam alguma dificuldade na aprendizagem?

Como motivar alunos com dificuldades de aprendizagem?

Como ajudar alguém com dificuldades de aprendizagem?